Ponencia presentada en el I
Congreso del Pensamiento Nacional Latinoamericano llevado a cabo los días 8, 9 y 10 de junio de 2023 en la Universidad Nacional de Lanús.
Rubén I. Bourlot
Introducción
A
lo largo de más de un siglo la ley 1420 cumplió con su cometido de alfabetizar
a los argentinos, integrarlos socialmente, cohesionar a una población
heterogénea como consecuencia de las oleadas inmigratorias de diverso origen y
prepararlos para la vida ciudadana. “Educar al soberano” era la consigna
sarmientina no exenta de prejuicios para con los sectores sociales más
desposeídos del interior. Esa misión “civilizadora” se construyó con la
incorporación de contenidos europeizantes, que constituían el ideal del régimen
político y de los intelectuales de la segunda mitad del siglo XIX. Durante la
segunda presidencia de Julio Argentino Roca (1894 – 1904) el Ministro de
Instrucción Pública Osvaldo Magnasco elaboró un proyecto de reforma educativa
para sustituir el modelo de la Ley 1.420 (Bourlot, 2009). Consideraba Magnasco
que el sistema universalista, enciclopédico y verbalista no respondía a las
necesidades de la época, cuando el desarrollo del país necesitaba de más
profesionales y técnicos para diversificar su economía que hasta el momento se
sustentaba en las exportaciones de carnes y granos. Pero no tuvo suerte con su
audaz iniciativa. Los sectores influyentes de Buenos Aires, que concebían a la
educación secundaria como mera preparatoria de los sectores privilegiados para
el acceso a la universidad, reaccionaron rápidamente con una campaña de
descrédito para Magnasco y el proyecto fue rechazado en el Congreso.
Con
el tiempo la eficiencia de este sistema educativo se fue deteriorando. La
escuela no acompañó los cambios económicos y sociales. Se intentaron reformas y
parches pero con escasa efectividad.
Finalmente,
y luego de prolongados debates se logró cambiar la ley 1420 por dos proyectos
aprobados en pocos años – 1993 y 2006 –. La denominada Ley Federal de
Educación, sancionada al calor del veranito neoliberal, resultó un rotundo
fracaso. La actual ley de educación, sancionada en 2006, no termina de
consolidarse. Es un proyecto a medias que no ataca los problemas de fondo.
Para
el caso vale hacer análisis de casos para ver dónde estamos parados. El que
tomamos para examinar son los diseños curriculares vigentes para el nivel
secundario en la provincia de Entre Ríos (Diseño Curricular para la Educación
Secundaria, 2010, tomos I y II). En este caso nos centramos en los contenidos
sugeridos para planificar el desarrollo de los espacios curriculares en
Historia que se estructura desde lo más antiguo y lejano, para el primer año,
copiando el clásico modelo hegueliano eurocéntrico que concibe la historia como
la marcha desde Oriente a Occidente (Sánchez-Antonio, 2020) en donde América
recién emerge con la llegada de los europeos, cuyo estudio están contemplado en
el segundo año. El tercer año está dedicado a los siglos XVIII y XIX (Diseño
curricular, 2010, tomo I). En el ciclo superior (cuarto a sexto año) se
contempla el estudio del siglo XX. No hay una visión americocéntrica que
contemple la marcha de las civilizaciones desde Asia y Oceanía en el
poblamiento del territorio americano varios siglos antes de la llegada de los
europeos (Diseño curricular, 2010, tomo II). El mismo criterio cronológico,
desde lo más antiguo a lo reciente, está contemplado para el ciclo superior de
la educación primaria (cuarto a sexto años) (Lineamientos Curriculares para la
Educación Primaria, 2011).
Por
todo lo expuesto es menester repensar el sistema, desnaturalizarlo, dar vuelta
los órdenes preestablecidos, girar los mapas, introducir la perspectiva
nacional iberoamericana en todos los contenidos del aprendizaje y dejar de
actuar como el antiguo esclavo que pensaba que esa era su naturaleza, que su
condición estaba impresa en su ADN y debía procurar realizarse dentro de los
límites de su condición. Al menos al esclavo eso le servía para comer y
abrigarse porque al amo le era útil saludable y le costaba dinero sustituirlo.
Modelo
centrado en el aprendizaje
Es
hora de pensar en la desaparición de la escuela tal como la conocemos. Con un
criterio innovador y audaz, como lo hicieron quienes crearon la Ley 1.420 en
Argentina. Reiteramos, los cambios introducidos por las dos últimas leyes
sancionadas en 1993 y 2006 no arrojan los resultados previstos. Hoy, tras la
traumática experiencia de la pandemia de Covid19 que azotó al mundo, algunos
paradigmas cayeron, la virtualidad se impuso como una solución de emergencia y
demostró la carencia de medios para sostener un sistema de ese modo. Demostró
además la importancia de los vínculos humanos, el contacto directo, en el
proceso de aprendizaje.
Para
que un sistema educativo funcione tiene que constituirse en prioridad absoluta
de los gobiernos y por ello no se deben escatimar esfuerzos presupuestarios,
con la convicción de que se trata de un gasto con resultados inmediatos y
futuros. No es una inversión porque no lo concebimos en términos financieros
donde se espera un resultado monetario. La educación no es una mercancía, un
producto que se vende y compra. Es gasto público para proporcionar calidad de
vida, para humanizar a la comunidad, para construir una convivencia armónica, y
por fin también para la búsqueda mejores oportunidades en el desarrollo personal
del ciudadano. Ese desarrollo armónico debe verificarse dentro del mismo
sistema sin diferencias entre escuelas del centro y la periferia urbana, entre
los centros urbanos y zonas rurales, sin diferencias entre los distritos para
que se trasforme en un sistema educativo auténticamente federal garantizado por
un esquema de distribución adecuado de los recursos. Un sistema de aprendizaje con
la misma calidad para todos los habitantes, independientemente de su ubicación
geográfica, nivel socioeconómico, tipo de gestión, etc. El estado es el
responsable de la educación ejecutada mediante el sistema público estatal que
podrá contar con el aporte complementario de iniciativas educativas públicas no
estatales sin fines de lucro (asociaciones civiles, cooperativas).
Hay
que cambiar el paradigma. Aun parecen persistir los retumbos del normalismo
positivista que cumplió su papel histórico pero es tiempo de dejarlo de lado.
La educadora entrerriana Celia Ortiz de Montoya batalló años para intentar
reformar el sistema con resultados dispares (prohibida incluso), como lo había proyectado
en su momento el ministro de Instrucción Pública de Roca, Osvaldo Magnasco. Un
autor, Mario Sebastián Román (2006), sintetiza así los cambios ensayados por
Montoya:
Desde
el Normalismo, el vínculo pedagógico se constituía desde los principios de
orden, de jerarquía y de autoridad, siendo el maestro el poseedor de una verdad
pre‑dada, que era transmitida al alumno que era asimilado a la idea de
"tabula rasa" o receptor pasivo. Por el contrario, la relación pedagógica
que implicaba la propuesta de Montoya, y en torno al cual pretendía ordenar el
campo técnico‑profesional, era el resultado de una pedagogía fuertemente signada
por Adolfo Ferrière, de carácter democratizador y creativo.
Retomemos, entonces, el
camino inspirador de quienes se atrevieron a innovar y pensar en una educación
a partir de la persona que aprende dejando de lado la autoridad indiscutible de
maestro pero no por eso prescindible. Pensemos el aprendizaje a partir de capacidades
y grados de maduración, sin imponer tiempos rígidos para aprender porque no hay
etapas de la vida determinadas para tal fin. Siempre se aprende. No se puede
encorsetar el aprendizaje en grados y ciclos lectivos anualizados. Como no hay
dos personas iguales, cada persona va madurando a ritmos distintos. Para que
una masa leude hay que darle un tiempo, no se puede forzar el proceso.
Entonces, ¿por qué forzar el aprendizaje uniformando los tiempos y contenidos?
Tampoco hay dos personas a las que les interese exactamente lo mismo o con
idénticas habilidades para todas las áreas de aprendizaje.
Ya
no se puede seguir diseñando instituciones educativas asimiladas a un edificio,
un lugar físico. No debe existir más el aula como un espacio al que Foucault (2003)
caracterizó como lugar de encierro, vigilancia y castigo (el panóptico de
Foucault que pone su ojo crítico sobre el diseño de la escuela inspirado en la
arquitectura carcelaria creada por Jeremy Bentham), tal vez un exceso de
apreciación pero que hoy ya no tiene ningún sentido. Los medios que hoy tienen
las personas para aprender son muy distintos a los existentes hace dos siglos
cuando se inició la escuela moderna, la que imaginó la ilustración para
popularizar el acceso al conocimiento. La revolución digital dejó en una
situación marginal a la institución escolar. Hoy las instituciones no necesitan
de un diseño arquitectónico como el ideado por Bentham para vigilar. Ahora con
los recursos tecnológicos la vigilancia puede penetrar todos los intersticios
de la vida cotidiana borrando la línea divisoria entre lo público y lo privado.
Pero tampoco esa es la intención: seguir vigilando.
La
escuela como está estructurada, y el papel del docente, quedaron al margen y
por más artefactos tecnológicos que se agreguen a las instituciones, no se va a
lograr dar el gran salto hacia un nuevo modelo. Será solo emparchar lo viejo e
ineficaz.
Debemos
comprender que el aprendizaje se produce a partir de la familia en un sentido
amplio, la comunidad barrial, los medios de comunicación en sus diversas
variantes, redes sociales, instituciones de la comunidad, y por eso la
instancia formal-sistemática debe ser transformada y revalorizada en
profundidad.
Cuestiones terminológicas
La
propuesta de transformar la institución “escuela” actual en Centros de
aprendizaje implica algo más que una mera sustitución de denominaciones. No
obstante el cambio de designaciones se inscribe en el convencimiento del poder
de la palabra, en la fuerza que significa nombrar las cosas de un modo y no de
otro. Así al currículo lo asimilamos a la “pachamama”, la madre tierra en donde
habitan los saberes de la comunidad, la tierra fértil para cultivar las mentes
de quienes aprenden. Dado ese gran espacio de la pachamama equivalente al
sistema educativo o al currículo de cada nivel, nos planteamos espacios que le
llamaremos “campos” en donde se abrevan los saberes y estos fraccionados en “chacras”
(es decir las distintas asignaturas, materias o espacios curriculares) que no
son compartimientos estancos sino interconectados. Cada una de las chacras se
encuentra delimitada por cuestiones prácticas (no podemos mezclar los guanacos
con el maíz), pero con tranqueras que se abren para que los aprendizajes entren
en diálogo entre ellos. Por ejemplo el campo de las humanidades y estudios
sociales comprende distintas chacras como la historia, la geografía, la
ciudadanía que comparten saberes afines.
También
reemplazamos el término de alumno para la persona que aprende por el de “aprendiz”,
recuperando ese término ancestral de la persona que aprende haciendo.
Ayllus
y mingas
Al
modo de trabajo de los aprendices, los que aprenden en grupo que ya no serán
cursos ni divisiones, le llamaremos “ayllus”. Cada nivel está constituido por
grupos o ayllus de aprendices relacionados por afinidades que también se
vinculan entre sí y cada tanto organizan una “minga” para ayudar y compartir
con otros la tarea de aprendizaje, al igual que los agricultores se ayudan para
levantar la cosecha.
Y
decimos que esto no debe ser un simple cambio de denominaciones. Implica partir
de categorías nuestras, originales que se corresponden con el desarrollo del
pensamiento nacional iberoamericano. Este es el camino hacia un auténtico
cambio de paradigma, no el tecnocrático: una nueva manera de enseñar y
aprender.
Por
eso cuando identificamos la pachamama con el currículum, en donde distinguimos
campos y chacras, tomamos el concepto de acuerdo a la definición que le dieron
las culturas andinas:
(…)
la Pachamama es la diosa protectora de todos los bienes materiales y, a la vez,
domina el universo de lo espiritual. Por ello, simboliza al entorno del ser
humano en su totalidad. En consecuencia, los que creen en ella deben mantener
una relación de equilibrio y reciprocidad con la misma. (Vilchis Cedillo, 2014)
Es
decir, tanto maestros como aprendices pertenecen a ese universo que los
comprende y mantienen una relación recíproca. El maestro que enseña, el
aprendiz que aprende y viceversa. Pero además, ese currículum/pachamama es
mucho más que la suma de chacras y campos porque sin su permanente interacción
no existiría. La tierra, el ser humano, la lluvia, el agua de los ríos, los
animales, dan sentido a esa pachamama. Así son también los espacios
curriculares que solo cobran sentido con la suma de todos ellos en permanente
interacción. El maestro, el docente, el yachachix de los quichuas, el ombo’éva
de los guaraníes, debe saber y enseñar no solo su especialidad, su recorte,
sino vincular los saberes como un todo integrado al universo de la pachamama.
Abrir
tranqueras
El
maestro, el ombo’éva, debe tener los conocimientos de su especialidad pero
también ser capaz de abrir la tranquera de su chacra para enriquecer esos
saberes. El que enseña matemática tiene que hacer entrar la historia para
comprender el porqué de los números, de los cálculos, hacer entrar la
naturaleza para enseñar a contar los pájaros y los árboles. El docente de
lengua tiene que enseñar a bien nombrar las cosas de la naturaleza, de la
ciencia, del arte y a contar la historia. El que enseña historia debe abrir las
puertas de la geografía adonde sucedieron los hechos, de las lenguas que sirven
para trasmitirla, de la filosofía que la piensa, la problematiza. Así la
geografía tiene que ser una chacra que se cruza con la historia que le da
sentido en el tiempo, con las ciencias de la naturaleza, con la física que
explica sus fenómenos. La educación física por su parte es una chacra dispuesta
a abrirse a la naturaleza, a las matemáticas, a la historia, a la formación
ciudadana para que no sea un simple espacio de ejercitación del músculo.
Cada
chacra tiene que abrir sus tranqueras para la “minga”, ese intercambio que
ayuda mutuamente a comprender mejor el sentido de las cosas.
Aprendizaje
práctico experimental y situado con una perspectiva local y regional
El
aprendizaje es más eficaz si es situado porque se integra al contexto donde se
experimenta. En este sentido, el docente debe fomentar el aprendizaje activo y
el desarrollo del pensamiento reflexivo
y científico, generando el aprender haciendo, viviendo la experiencia,
relacionando los contenidos del currículo/pachamama con situaciones de la vida
real, inmediata, en y para la práctica, autorregulado, que fomente la
participación dentro de una comunidad armónica, que desarrollen competencias
que le faciliten el diseño de proyectos, la toma de decisiones, la resolución
de problemas auténticos y reales, no sólo de manera individual, sino mediante
el trabajo colaborativo. Cabe señalar que no se propone un aprendizaje enfocado
en las competencias vinculadas a lógicas empresariales y globalizadas que están
en boga actualmente.
Es
aprendizaje práctico y experimental porque se aprende a partir del hacer, del
experimento, de la creatividad, del descubrimiento, la inventiva, del trabajo
por proyectos grupales. El aprendizaje discurre entre los práctico y lo
teórico, de la práctica surge la teoría y viceversa. La experiencia de las
escuelas técnicas o de artes y oficios es uno de los modelos que debe
recuperarse para sostener todo el sistema educativo. Lo experimental no solo
involucra lo que se puede trabajar en un laboratorio de física o química, sino
a todos los campos del conocimiento.
Los círculos concéntricos
El
esquema de diseños curriculares/pachamamas situados se asimilan a círculos
concéntricos. Esto nos permitirá trabajar desde lo más cercano a lo más lejano
tanto en la dimensión temporal como espacial. Aprendizaje situado según lo que
nos orienta la teoría Sociocultural de Lev Vygotsky (1995) que se centra en la
importancia del entorno social de los individuos, así como del lenguaje y la
colaboración mutua para la adquisición y transmisión de cultura. La propuesta
es desterrar la idea que se deba aprender la historia, la geografía, la
cultura, valores, a partir de categorías que vienen desde las metrópolis, como
el tan vigente pensamiento eurocentrismo que las extrapola mecánicamente, para interpretar
nuestra realidad. Es el paradigma que el imperialismo cultural impuso para
enajenarnos. Por ella hay todo un proceso de descolonización que debemos
afrontar para poder pensar por nosotros mismos. Al respecto conviene recordar
las siempre vigentes tesis de Jorge Abelardo Ramos (1985)
El
imperialismo no es un edificio, un comando en jefe o una sección de planificación.
Es una relación entre cosas. El influjo cultural del “imperium” nace de su
propio poder mundial y de la educación del gusto por lo ajeno (que es lo
prestigioso semisagrado) de los grupos privilegiados en las colonias y de
ciertas clases medias sometidas a la hipnosis del patrón cultural hegemónico.
El resultado es sofocar la aparición de una conciencia nacional, punto de
arranque y clave de toda cultura.
También
debemos descolonizarnos de las metrópolis locales que supone trascendente lo
que pasó y pasa por Buenos Aires, por ejemplo -la historia, la literatura, el
arte en general-, en desmedro de los sucesos de la localidad y la provincia.
Esto no implica un aprendizaje localista, descontextualizado de lo nacional,
latinoamericano y mundial sino el aprender desde la perspectiva de la persona
que aprende localizado en un tiempo y lugar determinado.
La
persona que aprende comprenderá primero lo cercano, lo que tiene al alcance de
la mano, lo concreto y lo que contribuye a construir un sentido de pertenencia.
Siguiendo a José Vasconcelos, el gran educador de la Revolución Mexicana, la
educación debe fundarse en “la sangre, la lengua y el pueblo” (Paz, 1986).
Vasconcelos
concibe la enseñanza como viva participación. Por una parte se funda escuelas,
se editan silabarios y clásicos, se crean instituciones y se envían misiones
culturales a los rincones más apartados (…). Emergen las artes populares,
olvidadas durante siglos; en las escuelas y en los salones vuelven a cantarse
viejas canciones; se bailan las danzas regionales, con sus movimientos puros y
tímidos, hechos de vuelo y estatismo, de reserva y fuego. Nace la pintura
mexicana contemporánea, una parte de nuestra literatura vuelve los ojos hacia
el pasado colonial; otra hacia lo indígena (…). (Paz, 1986)
Hay
que hacer entrar también la perspectiva jauretcheana para analizar y concluir
que aún hoy el sistema arrastra muchos de los defectos consagrados como
verdades absolutas en el siglo XIX.
(…)
la escuela nos enseñó una botánica y una zoología técnica con criptógamas y
fanerógamas, vertebrados e invertebrados, pero nada nos dijo de la botánica y
la zoología que teníamos por delante. Sabíamos del ornitorrinco, por la escuela
y del baobab por Salgari, pero nada de bagualas ni de vacunos guampudos e
ignorábamos el chañar, que fue la primera designación del pueblo hasta que le
pusieron el nombre suficientemente culto de Lincoln (…). (Jauretche, 2002)
Trabajamos
con las categorías región, espacio, tiempo en un esquema de círculos
concéntricos como los que se forman al arrojar una piedra a un estanque. Eso significa que el aprendizaje avanza desde
nuestro centro, lo más inmediato –en tiempo y espacio-, hacia lo más lejano
pero sin perder el eje en donde estamos parados ya que se trata de aprender
situados en un lugar y tiempo determinado. En un gráfico podemos ver que
personas ubicadas en distintas localidades aprenden saberes particulares de su
lugar pero a medida que se amplían los círculos estos se interceptan, y esto
significa que sus aprendizajes coinciden. No obstante ese aprendizaje no es
exactamente el mismo porque está mediado por la perspectiva desde donde se
ubica la persona que aprende. Pongamos como ejemplo a dos personas observando
un mismo paisaje pero desde dos elevaciones: los dos no van a ver exactamente
el mismo paisaje ya que tienen perspectivas distintas. Así un estudiante de La
Rioja, otro de Buenos Aires y otro de Entre Ríos no tienen por qué estudiar los
mismos contenidos de Historia, Biología, Literatura o Geografía argentina, etc.
Por lo tanto no es posible construir libros de texto, manuales, contenidos idénticos
para todo el país.
En
la dimensión temporal, se deberá dejar de lado el criterio cronologista del
aprendizaje que indaga los saberes más antiguos para avanzar cronológicamente
hacia el presente. Lo que se propone es aprender desde lo más reciente, de los
aconteceres cercanos al contexto temporal que se está viviendo para ir
avanzando hacia los orígenes más remotos. Aquí también se aplican los círculos
concéntricos que se van ampliando sucesivamente. Esto no significa que se
aprenda de manera descontextualizada y sin interactuar o dialogar con lo más
lejano en el tiempo.
Resulta
fuera de toda discusión que la persona que incursiona en la lectura de textos
literarios se sentirá más familiarizado con obras de autores contemporáneos,
incluso locales, que escriben en un lenguaje que le resulta más familiar al
lector que comenzar con las lecturas del Quijote de la Mancha, o los autores
argentinos del siglo XIX. Lo mismo aplicamos a la Historia, la Filosofía y a
otras áreas del conocimiento.
Aprendizaje formal: el Centro de Aprendizaje
La
escuela del nuevo modelo será concebida como un Centro de aprendizaje total.
Desde que el aprendiz ingresa, se encuentra con un ámbito de aprendizaje que
trasciende el aula. Todos los miembros de la comunidad educativa comparten la
tarea de facilitar el aprendizaje: docentes, directivos, administrativos,
maestranzas son parte de la tarea y para ello deben ser capacitados.
No
existen grados o años encorsetados en determinado tiempo lectivo. El
aprendizaje es nivelado, ciclado, progresivo, personalizado, comunitario,
grupal y heterogéneo. No hay repitencia, todos aprenden a lo largo del tiempo
que necesita cada uno según su ritmo. En este sentido retomamos algunas de las
ideas desarrolladas por María Montessori (Martínez-Salanova Sánchez) trasladada
a nuestra realidad.
Ciclos y centros de aprendizaje
Los
actuales niveles de Enseñanza Infantil, primario, secundario y terciario
universitario y no universitario serán reemplazados por cuatro ciclos de una
duración flexible:
• Ciclo de Aprendizaje Infantil (CAI),
• Ciclo de Aprendizaje Básico (CAB)
• Ciclo de Aprendizaje Experimental
(CAE),
• Ciclo de Formación Profesional y
Universitaria (CFPU).
Aprendizaje no graduado
En
este sistema, más allá de su organización administrativa en periodos y ciclos
lectivos, el aprendiz no tiene un tiempo predeterminado para el aprendizaje de
todos los contenidos de todos los espacios curriculares (campos y chacras). De
esta manera se elimina la repitencia, los recuperatorios, las materias previas
y la noción de fracaso escolar. Todos los contenidos establecidos se aprenden.
Con este método se fortalecerá la inclusión al contemplar el respeto de los
tiempos lógicos necesarios para la construcción del conocimiento de cada
aprendiz. En el caso que el aprendiz supere la edad promedio establecida para completar
el ciclo (sobreedad) podrá continuar sus estudios en el sistema complementario
para jóvenes y adultos.
Año lectivo
La
organización de los tiempos institucionales también será flexible. El “año
lectivo” constará de dos etapas de cuatro meses y medio separados por dos
recesos: uno prolongado de dos meses y medio y otro invernal de quince días.
Otra alternativa es el desarrollo de tres etapas trimestrales separadas por un
receso de una semana al finalizar la primera y segunda (mayo y septiembre) y el
receso de verano de dos meses y medio.
Centros de aprendizaje articulados entre
ciclos
Los
Centros de Aprendizaje reemplazarían a las actuales escuelas como unidades de
gestión institucional. No se identificarán con un espacio físico o edificio
determinado. Los aprendices aprenden desde distintos lugares, desde su hogar
interactuando con los docentes y compañeros a través de la virtualidad que nos
permiten las modernas tecnologías, en distintos espacios físicos temáticos
donde concurren a realizar actividades grupales en colaboración y para las
actividades prácticas y experimentales, etc. El Centro de Aprendizaje es solo
un lugar de referencia desde donde se irradia el proceso de aprendizaje.
Los
centros de aprendizaje Básico (CAB) tendrán actividades articuladas con uno más
centros de aprendizaje Experimental (CAE) cercanos con el objeto de ambientar a
los aprendices de los últimos niveles para el trabajo de los contenidos y
armonizar los distintos campos de aprendizaje. De este modo, además, se
fomentará y facilitará el pase del aprendiz de un Centro Básico a uno
Experimental de la misma zona o radio censal.
Espacios temáticos: aprendizaje activo
En
forma progresiva se sustituirán las aulas tradicionales por “espacios temáticos
de aprendizaje” (ETA) específicos de cada chacra o campo de aprendizaje que
comprendan chacras de aprendizaje afines (espacios temáticos). Por lo tanto los
ayllus (actuales divisiones) de aprendices no tendrán un aula donde esperan
pasivamente la llegada de los docentes sino que rotarán por distintos espacios
en la búsqueda de los aprendizajes. Por ejemplo, en el nivel CAB habrá un ETA
para el campo Persona y comunidad con bibliotecas, equipamiento informático,
mapoteca, etc., otro ETA para Naturaleza con biblioteca, laboratorio, etc. A
partir del cuarto nivel se comenzará a experimentar con la modalidad híbrida:
actividades a distancia mediante diversos recursos tecnológicos.
En
nivel CAE habrá ETAs localizados en distintos sitios para el aprendizaje
experimental y actividades grupales como laboratorios de Física, Química y
Matemáticas, bibliotecas y auditorios para talleres de Comunicación, Artes y
Expresión, etc., ETAs para realizar experiencias del campo Naturaleza como
huertas y parques, campos de deporte, etc.
Todos
los aprendizajes contendrán un componente teórico y otro experimental que se
desarrollarán a lo largo de una jornada completa. Por lo tanto se podrá
destinar media jornada para los aprendizajes teóricos presenciales y, a partir
del cuarto nivel, clases híbridas presenciales y remotas desde el hogar de cada
aprendiz conectado mediante chateo, redes sociales, campus virtuales, etc. para
realizar actividades monitoreadas por el docente. En la otra media jornada el
aprendiz asistirá a cursar el componente práctico experimental o realizar
actividades grupales junto a los profesores. Estos ETAs podrán estar
localizados en un sitio común o en distintos lugares dentro de un radio
geográfico.
Aprendizaje
mixto o coaprendizaje
El
aprendizaje no reconoce diferencias entre varones y mujeres por lo que todas
las actividades será mixtas incluyendo lo que hasta hoy se trabaja de modo
separado. La lucha de las mujeres por la igualdad de oportunidades es una tarea
pendiente y el sistema educativo es esencial para corregir esas desigualdades.
Expresión física y deportiva
Este
espacio o chacra será de cursado mixto, a diferencia de la educación física
tradicional que suele desarrollarse con mujeres y varones por separado.
Asimismo los deportes, en particular los colectivos (fútbol, vóley, básquet,
etc.), se practicarán con equipos integrados por varones y mujeres.
Taller de Tareas del Hogar
En
los niveles CAB y CAE se implementarán talleres para el aprendizaje de las
tareas del hogar, de carácter mixto, donde mujeres y varones coaprenderán las
diversas tareas que se realizan en el hogar como limpieza, preparación de los
alimentos, lavado de la ropa, planchado, reparaciones sencillas (cambiar
lámparas, reparar tomas, por ejemplo), manejo de artefactos y herramientas
(lavarropas, licuadora, taladro, destornillador), costuras básica para la
reparación de indumentaria, atención de bebés: alimentación, baño, salud, etc.
Estas
tareas se inscriben también como contenidos transversales de educación sexual.
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