6/8/23

El oficio de los ladrilleros: barro y fuego

 Por Rubén I. Bourlot

La historia suele hacer foco de su atención en los personajes que considera protagonistas excluyentes de los procesos históricos. Al menos es la historia mayormente divulgada y enseñada. Pero en cada proceso histórico hay un fermento que le da razón, tanto o más importante que las personalidades emergentes. Como habría dicho el canciller alemán Otto Bismarck: “Todo hombre es tan grande como la ola que ruge debajo de él”.

Así, si tomamos a uno de los personajes más historiados de Entre Ríos como fue Justo José de Urquiza, vemos que entre los testimonios que permanecen de su vasta trayectoria se cuentan edificios emblemáticos como el Colegio del Uruguay, el Palacio San José y el  saladero Santa Cándida, entre otros. Pero pocos se preguntan cuántas personas anónimas o no tanto estuvieron detrás de la construcción de esas sólidas edificaciones. Además de los arquitectos y constructores estuvieron los albañiles que manipularon con maestría las argamasas y los ladrillos. Y ¿quiénes habrán sido los que fabricaron esos miles de ladrillos?

El laborioso ladrillero es uno de los oficios que atraviesan los tiempos y llegan hasta hoy. Si bien hay establecimientos industriales para su fabricación el oficio sigue vigente con algunos adelantos tecnológicos que atemperan la rudeza de algunas de las tareas. En las cercanías de la mayoría de las ciudades existen los característicos hornos de ladrillos que cada tanto bañan con sus humos los arrabales. Es que el ladrillero es quien manipula con destreza tres elementos esenciales -agua, tierra y fuego- para convertirlos en el noble ladrillo que desafía vientos y alturas. Pero no solo hombres son ladrilleros, hay mujeres y también niños que son utilizados en esta tarea, en este último caso violando las disposiciones vigentes respecto al trabajo infantil.

Los ladrillos del Palacio

Un documento existente en el Palacio San José da cuenta que Urquiza había contratado a un maestro ladrillero para que instalara un horno cuando se dispuso la construcción del lago artificial del palacio.  El contrato fue celebrado en 1863 con Juan Echeverne. El horno se ubicaba en los terrenos del Palacio y Urquiza se obligaba a suministrar “yeguas” para formar el fango en el pisadero; entregar los moldes para dar forma a los adobes de acuerdo al tamaño requerido; facilitar las reses para el consumo del personal “de carne buena a precio conveniente”; entregar mensualmente el dinero para pagar a sus peones y cien pesos de contado por adelantado, al inicio de la producción a cuenta de los ladrillos fabricados, y otorgar para la fabricación sin costo alguno “el agua, leña y bosta que emplea en el trabajo”.

La contraparte se obligaba a trabajar para producir “desde un mil hasta trecientos mil ladrillos de buena calidad, del tamaño de catorce pulgadas de largo, siete y medio de ancho y dos de grueso en crudo y puesto al pie del horno a razón de ocho pesos moneda boliviana los buenos y a razón de seis pesos los que en la entrega no se hallasen de buena calidad”

 Manos a la obra

En el detalle del citado contrato hallamos algunos de los pasos necesarios para la elaboración de ladrillos, que comienza con la recolección de la “bosta” o estiércol, preferentemente de caballo, que sirve para ligar con el barro y a su vez favorecer la quema del ladrillo. Hoy es reemplazado por cáscaras de arroz, aserrín, paja y otro elemente similar, pero los expertos del oficio no la comparan con la noble bosta.

La otra tarea consiste en acarrear la tierra al pisadero, y no cualquier tierra sino la que contenga la adecuada proporción de arcilla y arena que permita el amasado. En el pisadero se mezcla la tierra con la bosta y el agua y luego la tarea paciente del pisado que originalmente se hacía con caballos, luego con una rueda tirada por un caballo que hoy suele reemplazarse por un tractor. Cuando el barro está a punto viene la tarea más ardua que es la de “cortar” los ladrillos. El de cortador es un trabajador especializado dentro de la ladrillería que soporta los soles del verano y las heladas del invierno a la intemperie. Trabaja con las manos mojadas en agua para moldear el ladrillo. Con una rústica carretillos arrima el barro desde el pisadero a la mesa donde va colocando puñados de barro en un molde que debe manipular con habilidad y cortar en el punto justo con la mayor prolijidad. Luego los desmolda sobre la “cancha” donde se producirá el primer proceso de secado. Cuando está suficientemente oreado se los apila en forma de rejillas para culminar con el secado del “adobe” como se le llama al ladrillo crudo. Con ese adobe se construye el “horno” donde se va proceder al quemado.

Hoy podemos observar en Paraná, en la zona de calle Miguel David, una sucesión de ladrillerías que dan nombre a la barriada, Los Hornos, rodeadas de precarias viviendas, la mayoría de retazos de madera y chapa. Una ironía que quien fabrica ladrillos no pueda levantar su casa con el producto de su trabajo. Esto recuerda a una obra de radioteatro de la autora uruguayense Marisa Allende, “El andamio y las brasas”, que cuenta la historia de un albañil que estaba trabajando en la construcción de un edificio de departamentos (“el primer edificio de departamentos de Concepción del Uruguay, el edificio Guini”) y se reprochaba a sí mismo que él no había podido ser capaz de terminar su propia casa.

En algunos casos los ladrilleros se encuentran organizaron en cooperativa con es el caso de la Cooperativa Fátima de Santa Elena y la Cooperativa de Trabajo Ladrilleros de Paraná. También tienen sus fiestas anuales en Puerto Víboras (Hernandarias) y en Federal.

5/8/23

Urquiza Almandoz, docente e historiador

Por Rubén I. Bourlot

 El 23 de julio de 2020 el Concejo Deliberante de Concepción del Uruguay nominaba a una calle de la ciudad homenajeando al historiador Oscar F. Urquiza Almandoz. Era el muy merecido reconocimiento al investigador batallador, hurgador de papeles viejos, buscador de historias y docente de alma. Pero como los homenajes deben hacerse en vida, en 1996 lo habían declarado Ciudadano Ilustre de la ciudad.

Urquiza Almadoz fue uno de los docentes de la notable pléyade de educadores de los cursos del Profesorado de la Escuela Normal Mariano Moreno de Concepción del Uruguay. Su presencia en los pasillos del histórico edificio no pasaba inadvertida, con su bigotito discreto y ese gesto de apariencia adusta que se transformaba de pronto en una sonrisa cómplice. En el aula su discurso dejaba en claro todas sus convicciones, su sapiencia y su disposición para la polémica amable. No escapaba a los temas controvertidos y siempre tenía un argumento a mano para rebatir. Cuando se originaba un debate que no se agotaba dentro de los rígidos tiempos de la hora cátedra, retornaba en la próxima clase cargado de libros y apuntes para concluir con el tema. Mabel Huck, una de sus alumnas del profesorado, lo recuerda de “caminar pausado, siempre con su maletín cargado con apuntes, bien documentado. Sus clases eran enriquecedoras y las discusiones las abordaba con suma paciencia y escuchando a su interlocutor. Nada lo sacaba de su eje”.

Fue también profesor del por entonces Colegio Nacional del Uruguay “Justo José de Urquiza”, en el que impartía las cátedras de Literatura e Historia. Fue el iniciador del Archivo Histórico del Colegio que actualmente lleva su nombre: "Prof. Oscar Urquiza Almandoz”. Dos universidades lo tuvieron como docente, la de Concepción del Uruguay (UCU) y la Tecnológica Nacional.


Cargaba con un apellido potente para la historia entrerriana, hijo de María Raimunda Almandoz y de Fernando Urquiza, era descendiente de Cipriano de Urquiza, el hermano del Organizador. Pero también en los pasillos, por lo bajo, se referían a él como el “Chancho”, apodo surgido de algún círculo familiar o de sus alumnos siempre proclives a “bautizar” a los docentes, inspirado seguramente en la fisonomía de su rostro.

 Historiador fecundo

Profesor de Historia y Literatura, había nacido el 2 de febrero de 1932 y falleció a los 87 años el 12 de junio de 2019 en su ciudad. En ese lapso dio todo lo que pudo. Insistió con uno de los temas que fueron su obsesión: la cuestión de la capitalidad de Concepción del Uruguay. Primero aparecido en publicaciones periódicas, finalmente lo publicó en forma de libro como La cuestión capital en la provincia de Entre Ríos en 1999. Antes había dado a luz la monumental Historia de Concepción del Uruguay, en tres tomos, publicada en 1983 con motivo del bicentenario de la ciudad. En 1968 la Academia Nacional de la Historia lo había incorporado como miembro correspondiente. Integró además las Juntas de Historia Eclesiástica Argentina y de Estudios Históricos de Entre Ríos, entre otras instituciones.

También publicó La cultura de Buenos Aires a través de su prensa periódica, en la ya mítica editorial Eudeba; El teatro de Buenos Aires en la época de la emancipación, Historia Económica y Social de Entre Ríos, Los Directores de Estado de 1816, Historia de la Libertad de prensa en Entre Ríos y los jurados populares de imprenta y Hechos, personajes y costumbres de nuestro pasado además de numerosos artículos en diarios, y especialmente en publicaciones de instituciones educativas, como la recordada revista Ser, del profesorado de la Escuela Normal.

 Más testimonios

Soraya Flores, que fue su alumna en el secundario y en el profesorado de Historia recuerda “su prestigio y su presencia, sus lecturas en voz alta, como cuando en 5º año leímos Tabaré, jamás lo olvidaré y, por supuesto, fue mi ejemplo a seguir como modelo docente ya que, por aquella época difícil (yo egresé en el 79), cuando a los estudiantes secundarios los trataban a la distancia, siempre fue cordial y accesible.”

Al cumplir la ciudad de Concepción del Uruguay los doscientos años Urquiza estuvo en la organización del Primer Congreso Nacional de Historia de los Pueblos de Entre Ríos, que se llevó a cabo en septiembre de 1983 y del que participaron prestigiosos académicos de todo el país, entre otros el presidente de la Academia Nacional de la Historia, Enrique M. Barba. En la oportunidad se presentó el primer tomo de su Historia de Concepción del Uruguay en la Biblioteca del Colegio. Recuerda Soraya Flores que fue una de las “mecanógrafas de comisión y tuve oportunidad de conocer a Leoncio Gianello, Enrique Barba y otros cuyos nombres ya no recuerdo, sin embargo, quedó en mi retina la perfecta organización de todo lo que se llevó a cabo en aquellos días, con recitales de tango, cenas y almuerzos, excursiones a Santa Cándida y San Pedro, en donde el dueño de esta última estancia, Horacio Roca, recibió a los congresales con un almuerzo campestre.”

Agrega Flores que el Congreso “permitió a los que por entonces cursábamos el último año del Profesorado de Historia, participar en diferentes actividades, ya sea como integrantes de las mesas de inscripción o secretarios (mecanógrafos) de actas de cada comisión, o acompañando a los académicos en sus recorridas por nuestra ciudad.”

Otro de sus alumnos, Luis Ángel Cerrudo, rememora: “Excelente persona, dedicado y fino docente, investigador metódico. Nosotros pudimos disfrutar en sus clases del profesorado a inicios de la década del 80. Clases brillantes donde desplegaba su minucioso conocimiento de nuestra historia local, regional y nacional. Clases donde se permitía el debate y la escucha a quienes con respeto intentábamos cuestionar algunas interpretaciones de nuestro pasado. Un hombre generoso y cordial.”

Guillermo Bevacqua, lo recuerda “más allá de sus títulos, era alguien que admirábamos y nos había distinguido con su amistad; lo hacemos con un sentimiento hondo y porqué no, dulce, si para nosotros era, simplemente, el profe Urquiza, el hincha de Independiente de Avellaneda y de nuestro Gimnasia, un apasionado pelotaris y alguien que siendo un intelectual, supo situarse siempre a la altura de quienes compartían con él un juego de naipes o un asado.”

 


El canto repentista. Payadas de contrapunto y batallas de gallos

 Por Rubén I. Bourlot

Un día en la escuela nocturna donde daba clases observo que un alumno con su visera (porque para ellos la gorra es la policía) estaba hojeando un libro que aparentemente no era material de estudio. Me acerco y le pregunto qué estaba leyendo, me muestra y era una novela, no recuerdo hoy cuál. Le pregunto si le gustaba leer novelas y me responde no muy convencido que leía “para buscar palabras” ¿Buscar palabras?, pregunto. “Sí -me dice-, busco palabras para rapear”. El joven intentaba improvisar letras de rap y necesitaba ampliar su vocabulario. Luego de este descubrimiento fue convocado para actuar en los actos de la institución. Hoy no sé si continuó con su vocación pero este episodio sirve como punto de partida para habla de un antiguo género, casi olvidado, que se emparenta con estas improvisaciones contemporáneas.

El 23 de julio se conmemora el día del payador, ese estilo repentista de orígenes remotos que es parte de nuestro patrimonio folklórico. Ya Concolorcorvo, en 1773, en El lazarillo de ciegos caminantes, decía que los gauchos “se hacen de una guitarrita que aprenden a tocar muy mal y a cantar desentonadamente varias coplas que estropean y muchas que improvisan (...) y se echan unos a otros sus coplas, que más parecen puyas”.

La fecha recuerda a una famosa payada de contrapunto que protagonizaron en 1884 Juan Nava (Uruguayo) y Gabino Ezeiza (Argentino). También es recordada la payada que relata José Hernández en su “biblia gaucha” protagonizada por Martín Fierro y el Moreno en un contrapunto que terminó con la derrota del segundo. Más trágica es la payada de Santos Vega que termina derrotado por su contrincante que no es otro que el mismo Diablo.

La payada es un estilo simple acompañado por la guitarra sin mayores pretensiones y cuyo mayor ingenio consiste en versificar espontáneamente. No siempre es así porque muchos payadores de oficio ya tienen un repertorio memorizado que reiteran o recombinan. Marcelino Román en su clásico Itinerario del payador dice que “las formas estróficas payadorescas, en el ámbito continental, acusan una considerable variedad -aunque por lo regular sin salirse del metro de ocho sílabas, medida del verso popular por excelencia-; no así las formas del acompañamiento musical, ya que siempre las palabras son más importantes que la música.”

El contrapunto es una variante en donde dos payadores se enfrentan proponiendo alternativamente un tema por lo que no es posible que los actores tengan un libreto preparado. Es ahí donde se demuestra el ingenio de los cantores.

Hoy el género quedó arrinconado a los ámbitos tradicionalistas y en los festivales de jineteadas.

 Leyenda con perfume de mujer

La payada no es solamente cosa de hombres. Hoy en el raleado mundo payadoril entrerriano hay cultoras del género que incluso se atreven al contrapunto como Liliana Salvat. Ya Gabino Ezeiza tuvo como “discípula a Aída Reina que actuaba en el circo de los hermanos Petray” dice la investigadora Beatriz Seibel en El Cantar del Payador. Otro testimonio cita que ya 1828 Antonina Roxa en las islas Malvinas deleitaba a la colonia de Luis Vernet y se ganaba el sustento cantando, según el testimonio de María Saez, esposa de Vernet: "La ama es la q.e se distingue de cantora entre los peones, y como á cada décima que canta le regalan plata, con este aliciente no se pasa un día sin cantar”.

Por Entre Ríos tenemos a Ruperta Fernández, una legendaria payadora cuya memoria se fue trasmitiendo oralmente por generaciones y es citada por Marcelino Román. Se dice que había nacido en el distrito Yeso, La Paz, a principios del siglo XX y anduvo con sus rimas improvisadas por Feliciano. Y para adornar el mito se le adjudica dotes de curandera que asistía a los enfermos con pócimas secretas y ayudaba a las parturientas.

“Guarda su pago entrerriano / su fama de payadora; / las costas del Feliciano / guardan su fama de cantora”, le canta Marcelino Román.

No faltaba a las fiestas. Asistía con su guitarra encordada a la zurda, el mástil adornado con cintas que representaban los colores de todas las banderas americanas y, sin hacerse rogar, cantaba improvisadas coplas con sucesos de la zona y, más atrevida, algunas recetas rimadas de su medicina empírica. Siempre se le privilegiaba un lugar en la reunión y ella lo compartía con su belleza personal y su inseparable guitarra. Se dice también que nunca tuvo un amor y esa pena se reflejaba en sus cantares.

La popular y ya desaparecida revista de historietas Intervalo publicó una tira que recreaba escenas de la biografía de Fernández guionada por Ernesto Castany y dibujos de Pereyra que la sitúa en 1830.

 Nuevos aires repentistas

La escasa inserción del género en la actualidad, en particular en las generaciones jóvenes, tal vez se deba a que el mismo no se fue renovando al ritmo de los nuevos tiempos y no porque el formato carezca de atractivo. Esto viene a cuento de un género como el rap y similares, importado de los barrios marginales de Nueva York, con una lógica similar que prendió con intensidad entre nuestra juventud. La versificación improvisada con leguaje barrial tiene un notable parentesco con las payadas y el contrapunto también está presente en las “batallas de gallos” que los raperos improvisan desafiándose. Y hasta podemos hallar hilos conductores entre el rap, que es parte de la cultura hip hop que abreva en la cultura latina y negra, y Gabino Ezeiza de evidentes orígenes africanos.

No todos los intérpretes raperos improvisan pero en sus letras, como en las payadas, no faltan referencias a problemáticas concretas, crítica social y política como dice el conocido Wos: “No para de toser, trabajando doce horas / cobra dos moneda’ al mes, para mantener a cuatro persona’ / Y no hable’ de meritocracia, me da gracia, no me jodas / Que, sin oportunidades, esa mierda no funciona.”


8/7/23

El presunto ataque a la II Brigada Aérea de Paraná en 1976

 Rubén I. Bourlot

A pocos meses de la asunción del gobierno surgido del golpe de estado del 24 de marzo de 1976 se produjo un grave incidente en la base de la II Brigada Aérea de Paraná. Un avión de la propia fuerza fue atacado a tiros cuando aterrizaba y dos de sus pasajeros resultaron muertos.

El hecho se reflejó en las páginas de EL DIARIO mediante un comunicado oficial firmado por el jefe de la brigada local, comodoro Miguel Ángel Bertolotti, que consignaba la muerte de dos pasajeros del avión, el comodoro Tomás Víctor Varillas y Dollys Marta Mohor, esposa del capitán Raúl Tonelli que revistaba en la base local.

El comunicado oficial informaba que el 15 de julio por la mañana “en circunstancia que regresaba de una comisión del servicio un avión de la II Brigada Aérea, oportunidad en la que estaba realizando un ejercicio de comprobación con despliegue del sistema de defensa de la Unidad (…) se produjo una serie de disparos (…)”, sin aportar mayores detalles.

Avión tomado

Apelamos al libro Rebeldes y ejecutores (Enz, 1995) para conocer más detalles del hecho. Cuando el avión Guaraní “estaba por descender en la pista de la unidad local, el piloto quiso poner a prueba la seguridad del lugar desencadenó una serie de graves sucesos.

“’Voy a dar la clave de avión tomado’, dijo a su compañero de comando. ‘Veremos cómo reacciona la guardia’, acotó. Faltaban pocos metros para el descenso definitivo de la máquina y alcanzó a ver que a ambos costados de la pista ya estaban en posición de cuerpo a tierra no menos de 50 conscriptos y suboficiales.”

La clave de avión tomado nunca se desactivó por motivos que no se conocieron y por lo tanto desde tierra se dio la orden de disparar para detener la nave y repeler un posible ataque. Los disparos cruzados de los fusiles FAL impactaron en las cubiertas del avión y otros lo atravesaron. En medio de la confusión los defensores de la base pensaron que esos últimos disparos provenían de la propia nave y respondieron con una ráfaga sobre la cabina que impactó en los cuerpos de los pasajeros con el resultado de la muerte de dos de ellos y otros heridos. El clima de la época no era el mejor para jugar con fuego. Seguramente el nerviosismo se apoderó de los protagonistas ante una posible toma de una aeronave por parte de algún grupo irregular.

 La traición del miedo

Los abanderados de la lucha contra el terrorismo con más terror estaban aterrorizados. Como redivivos robespierres apelaban a métodos ya ensayados durante la Revolución Francesa pero a diferencia del incorruptible, como le llamaban a Robespierre, estos girondinos disfrazados de jacobinos eran por demás corruptibles. Parafraseando el autor del El Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte (Karl Marx) de nuevo la historia se reiteraba; la primera vez había sido una tragedia y esta segunda una farsa pero también trágica. “Echemos el miedo a la espalda y salvemos a la patria” había dicho Simón Bolívar, pero no se echaron  el temor a ningún lado. El miedo los traicionó y se dispararon en el pié.

En ese frío julio de 1976 los gobernantes de facto recién se estaban apoltronando en los sillones, probándose los nuevos uniformes y disponiéndose gobernar en nombre de un pueblo que no los había elegido. Como en la novela de García Márquez, Cien años de soledad, todo era tan nuevo que muchas cosas carecían de nombre y los inventaban: así el gobierno pasaba a ser una sigla PRN (Proceso de Reorganización Nacional) y un remedo de órgano legislativo otra sigla que evocaba a un corralón: CAL (Comisión de Asesoramiento Parlamentario), y cosas por el estilo. Había que ponerle nuevo nombre a eso que no era una república pero decían defenderla y que no era constitucional pero había que inventar algo parecido y de ahí que sustituyen la tan maltratada constitución nacional por las actas para el proceso de Reorganización Nacional. La única institución que permaneció sin mayores modificaciones fue el poder de las togas, el denominado poder judicial.

Es en ese turbio contexto que se produjo el trágico hecho en la base aérea de Paraná. Los medios locales no desarrollaron la información más allá de la crónica necrológica que informaba sobre la misa de cuerpo presente de las víctimas oficiada por el vicario castrense Adolfo Tortolo con la asistencia de las autoridades locales, entre otros el gobernador de facto Rubén Di Bello.

En el orden internacional la agencia UPI distribuyó un cable que podemos leer en el periódico mexicano El Bravo del 17 de julio de ese año bajo el título “Jefe de una base aérea argentina muerto por sus propios soldados”, donde informaba que los efectivos “abrieron fuego al suponer que (el avión) había sido asaltado por extremistas”. Agregaba que los soldados estaban haciendo ejercicios para prevenir ataques terroristas. El resto de los detalles difieren de la información oficial. Señala la noticia de la agencia que al descender se escuchó un estampido proveniente de la aeronave presumiblemente disparado accidentalmente del arma de uno de los viajeros. Los soldados dirigieron las suyas contra el grupo de personas que ya estaban descendiendo del avión.


Publicado originalmente en El Diario, Paraná, Entre Ríos. 7 de julio de 2023.

16/6/23

Apuntes para nuevo paradigma educativo: el aprendizaje práctico experimental, situado, no graduado y nivelado

Ponencia presentada en el I Congreso del Pensamiento Nacional Latinoamericano llevado a cabo los días 8, 9 y 10 de junio de 2023 en la Universidad Nacional de Lanús.

Rubén I. Bourlot


Introducción

A lo largo de más de un siglo la ley 1420 cumplió con su cometido de alfabetizar a los argentinos, integrarlos socialmente, cohesionar a una población heterogénea como consecuencia de las oleadas inmigratorias de diverso origen y prepararlos para la vida ciudadana. “Educar al soberano” era la consigna sarmientina no exenta de prejuicios para con los sectores sociales más desposeídos del interior. Esa misión “civilizadora” se construyó con la incorporación de contenidos europeizantes, que constituían el ideal del régimen político y de los intelectuales de la segunda mitad del siglo XIX. Durante la segunda presidencia de Julio Argentino Roca (1894 – 1904) el Ministro de Instrucción Pública Osvaldo Magnasco elaboró un proyecto de reforma educativa para sustituir el modelo de la Ley 1.420 (Bourlot, 2009). Consideraba Magnasco que el sistema universalista, enciclopédico y verbalista no respondía a las necesidades de la época, cuando el desarrollo del país necesitaba de más profesionales y técnicos para diversificar su economía que hasta el momento se sustentaba en las exportaciones de carnes y granos. Pero no tuvo suerte con su audaz iniciativa. Los sectores influyentes de Buenos Aires, que concebían a la educación secundaria como mera preparatoria de los sectores privilegiados para el acceso a la universidad, reaccionaron rápidamente con una campaña de descrédito para Magnasco y el proyecto fue rechazado en el Congreso.

Con el tiempo la eficiencia de este sistema educativo se fue deteriorando. La escuela no acompañó los cambios económicos y sociales. Se intentaron reformas y parches pero con escasa efectividad.

Finalmente, y luego de prolongados debates se logró cambiar la ley 1420 por dos proyectos aprobados en pocos años – 1993 y 2006 –. La denominada Ley Federal de Educación, sancionada al calor del veranito neoliberal, resultó un rotundo fracaso. La actual ley de educación, sancionada en 2006, no termina de consolidarse. Es un proyecto a medias que no ataca los problemas de fondo.

Para el caso vale hacer análisis de casos para ver dónde estamos parados. El que tomamos para examinar son los diseños curriculares vigentes para el nivel secundario en la provincia de Entre Ríos (Diseño Curricular para la Educación Secundaria, 2010, tomos I y II). En este caso nos centramos en los contenidos sugeridos para planificar el desarrollo de los espacios curriculares en Historia que se estructura desde lo más antiguo y lejano, para el primer año, copiando el clásico modelo hegueliano eurocéntrico que concibe la historia como la marcha desde Oriente a Occidente (Sánchez-Antonio, 2020) en donde América recién emerge con la llegada de los europeos, cuyo estudio están contemplado en el segundo año. El tercer año está dedicado a los siglos XVIII y XIX (Diseño curricular, 2010, tomo I). En el ciclo superior (cuarto a sexto año) se contempla el estudio del siglo XX. No hay una visión americocéntrica que contemple la marcha de las civilizaciones desde Asia y Oceanía en el poblamiento del territorio americano varios siglos antes de la llegada de los europeos (Diseño curricular, 2010, tomo II). El mismo criterio cronológico, desde lo más antiguo a lo reciente, está contemplado para el ciclo superior de la educación primaria (cuarto a sexto años) (Lineamientos Curriculares para la Educación Primaria, 2011).

Por todo lo expuesto es menester repensar el sistema, desnaturalizarlo, dar vuelta los órdenes preestablecidos, girar los mapas, introducir la perspectiva nacional iberoamericana en todos los contenidos del aprendizaje y dejar de actuar como el antiguo esclavo que pensaba que esa era su naturaleza, que su condición estaba impresa en su ADN y debía procurar realizarse dentro de los límites de su condición. Al menos al esclavo eso le servía para comer y abrigarse porque al amo le era útil saludable y le costaba dinero sustituirlo.

Modelo centrado en el aprendizaje

Es hora de pensar en la desaparición de la escuela tal como la conocemos. Con un criterio innovador y audaz, como lo hicieron quienes crearon la Ley 1.420 en Argentina. Reiteramos, los cambios introducidos por las dos últimas leyes sancionadas en 1993 y 2006 no arrojan los resultados previstos. Hoy, tras la traumática experiencia de la pandemia de Covid19 que azotó al mundo, algunos paradigmas cayeron, la virtualidad se impuso como una solución de emergencia y demostró la carencia de medios para sostener un sistema de ese modo. Demostró además la importancia de los vínculos humanos, el contacto directo, en el proceso de aprendizaje.

Para que un sistema educativo funcione tiene que constituirse en prioridad absoluta de los gobiernos y por ello no se deben escatimar esfuerzos presupuestarios, con la convicción de que se trata de un gasto con resultados inmediatos y futuros. No es una inversión porque no lo concebimos en términos financieros donde se espera un resultado monetario. La educación no es una mercancía, un producto que se vende y compra. Es gasto público para proporcionar calidad de vida, para humanizar a la comunidad, para construir una convivencia armónica, y por fin también para la búsqueda mejores oportunidades en el desarrollo personal del ciudadano. Ese desarrollo armónico debe verificarse dentro del mismo sistema sin diferencias entre escuelas del centro y la periferia urbana, entre los centros urbanos y zonas rurales, sin diferencias entre los distritos para que se trasforme en un sistema educativo auténticamente federal garantizado por un esquema de distribución adecuado de los recursos. Un sistema de aprendizaje con la misma calidad para todos los habitantes, independientemente de su ubicación geográfica, nivel socioeconómico, tipo de gestión, etc. El estado es el responsable de la educación ejecutada mediante el sistema público estatal que podrá contar con el aporte complementario de iniciativas educativas públicas no estatales sin fines de lucro (asociaciones civiles, cooperativas).

Hay que cambiar el paradigma. Aun parecen persistir los retumbos del normalismo positivista que cumplió su papel histórico pero es tiempo de dejarlo de lado. La educadora entrerriana Celia Ortiz de Montoya batalló años para intentar reformar el sistema con resultados dispares (prohibida incluso), como lo había proyectado en su momento el ministro de Instrucción Pública de Roca, Osvaldo Magnasco. Un autor, Mario Sebastián Román (2006), sintetiza así los cambios ensayados por Montoya:

Desde el Normalismo, el vínculo pedagógico se constituía desde los principios de orden, de jerarquía y de autoridad, siendo el maestro el poseedor de una verdad pre‑dada, que era transmitida al alumno que era asimilado a la idea de "tabula rasa" o receptor pasivo. Por el contrario, la relación peda­gógica que implicaba la propuesta de Montoya, y en torno al cual pretendía ordenar el campo técnico‑profesional, era el resultado de una pedagogía fuertemente signada por Adolfo Ferrière, de carácter democratizador y creativo.

Retomemos, entonces, el camino inspirador de quienes se atrevieron a innovar y pensar en una educación a partir de la persona que aprende dejando de lado la autoridad indiscutible de maestro pero no por eso prescindible. Pensemos el aprendizaje a partir de capacidades y grados de maduración, sin imponer tiempos rígidos para aprender porque no hay etapas de la vida determinadas para tal fin. Siempre se aprende. No se puede encorsetar el aprendizaje en grados y ciclos lectivos anualizados. Como no hay dos personas iguales, cada persona va madurando a ritmos distintos. Para que una masa leude hay que darle un tiempo, no se puede forzar el proceso. Entonces, ¿por qué forzar el aprendizaje uniformando los tiempos y contenidos? Tampoco hay dos personas a las que les interese exactamente lo mismo o con idénticas habilidades para todas las áreas de aprendizaje.

Ya no se puede seguir diseñando instituciones educativas asimiladas a un edificio, un lugar físico. No debe existir más el aula como un espacio al que Foucault (2003) caracterizó como lugar de encierro, vigilancia y castigo (el panóptico de Foucault que pone su ojo crítico sobre el diseño de la escuela inspirado en la arquitectura carcelaria creada por Jeremy Bentham), tal vez un exceso de apreciación pero que hoy ya no tiene ningún sentido. Los medios que hoy tienen las personas para aprender son muy distintos a los existentes hace dos siglos cuando se inició la escuela moderna, la que imaginó la ilustración para popularizar el acceso al conocimiento. La revolución digital dejó en una situación marginal a la institución escolar. Hoy las instituciones no necesitan de un diseño arquitectónico como el ideado por Bentham para vigilar. Ahora con los recursos tecnológicos la vigilancia puede penetrar todos los intersticios de la vida cotidiana borrando la línea divisoria entre lo público y lo privado. Pero tampoco esa es la intención: seguir vigilando.

La escuela como está estructurada, y el papel del docente, quedaron al margen y por más artefactos tecnológicos que se agreguen a las instituciones, no se va a lograr dar el gran salto hacia un nuevo modelo. Será solo emparchar lo viejo e ineficaz.

Debemos comprender que el aprendizaje se produce a partir de la familia en un sentido amplio, la comunidad barrial, los medios de comunicación en sus diversas variantes, redes sociales, instituciones de la comunidad, y por eso la instancia formal-sistemática debe ser transformada y revalorizada en profundidad.

Cuestiones terminológicas

La propuesta de transformar la institución “escuela” actual en Centros de aprendizaje implica algo más que una mera sustitución de denominaciones. No obstante el cambio de designaciones se inscribe en el convencimiento del poder de la palabra, en la fuerza que significa nombrar las cosas de un modo y no de otro. Así al currículo lo asimilamos a la “pachamama”, la madre tierra en donde habitan los saberes de la comunidad, la tierra fértil para cultivar las mentes de quienes aprenden. Dado ese gran espacio de la pachamama equivalente al sistema educativo o al currículo de cada nivel, nos planteamos espacios que le llamaremos “campos” en donde se abrevan los saberes y estos fraccionados en “chacras” (es decir las distintas asignaturas, materias o espacios curriculares) que no son compartimientos estancos sino interconectados. Cada una de las chacras se encuentra delimitada por cuestiones prácticas (no podemos mezclar los guanacos con el maíz), pero con tranqueras que se abren para que los aprendizajes entren en diálogo entre ellos. Por ejemplo el campo de las humanidades y estudios sociales comprende distintas chacras como la historia, la geografía, la ciudadanía que comparten saberes afines.

También reemplazamos el término de alumno para la persona que aprende por el de “aprendiz”, recuperando ese término ancestral de la persona que aprende haciendo.

Ayllus y mingas

Al modo de trabajo de los aprendices, los que aprenden en grupo que ya no serán cursos ni divisiones, le llamaremos “ayllus”. Cada nivel está constituido por grupos o ayllus de aprendices relacionados por afinidades que también se vinculan entre sí y cada tanto organizan una “minga” para ayudar y compartir con otros la tarea de aprendizaje, al igual que los agricultores se ayudan para levantar la cosecha.

Y decimos que esto no debe ser un simple cambio de denominaciones. Implica partir de categorías nuestras, originales que se corresponden con el desarrollo del pensamiento nacional iberoamericano. Este es el camino hacia un auténtico cambio de paradigma, no el tecnocrático: una nueva manera de enseñar y aprender.

Por eso cuando identificamos la pachamama con el currículum, en donde distinguimos campos y chacras, tomamos el concepto de acuerdo a la definición que le dieron las culturas andinas:

(…) la Pachamama es la diosa protectora de todos los bienes materiales y, a la vez, domina el universo de lo espiritual. Por ello, simboliza al entorno del ser humano en su totalidad. En consecuencia, los que creen en ella deben mantener una relación de equilibrio y reciprocidad con la misma. (Vilchis Cedillo, 2014)

Es decir, tanto maestros como aprendices pertenecen a ese universo que los comprende y mantienen una relación recíproca. El maestro que enseña, el aprendiz que aprende y viceversa. Pero además, ese currículum/pachamama es mucho más que la suma de chacras y campos porque sin su permanente interacción no existiría. La tierra, el ser humano, la lluvia, el agua de los ríos, los animales, dan sentido a esa pachamama. Así son también los espacios curriculares que solo cobran sentido con la suma de todos ellos en permanente interacción. El maestro, el docente, el yachachix de los quichuas, el ombo’éva de los guaraníes, debe saber y enseñar no solo su especialidad, su recorte, sino vincular los saberes como un todo integrado al universo de la pachamama.

Abrir tranqueras

El maestro, el ombo’éva, debe tener los conocimientos de su especialidad pero también ser capaz de abrir la tranquera de su chacra para enriquecer esos saberes. El que enseña matemática tiene que hacer entrar la historia para comprender el porqué de los números, de los cálculos, hacer entrar la naturaleza para enseñar a contar los pájaros y los árboles. El docente de lengua tiene que enseñar a bien nombrar las cosas de la naturaleza, de la ciencia, del arte y a contar la historia. El que enseña historia debe abrir las puertas de la geografía adonde sucedieron los hechos, de las lenguas que sirven para trasmitirla, de la filosofía que la piensa, la problematiza. Así la geografía tiene que ser una chacra que se cruza con la historia que le da sentido en el tiempo, con las ciencias de la naturaleza, con la física que explica sus fenómenos. La educación física por su parte es una chacra dispuesta a abrirse a la naturaleza, a las matemáticas, a la historia, a la formación ciudadana para que no sea un simple espacio de ejercitación del músculo.

Cada chacra tiene que abrir sus tranqueras para la “minga”, ese intercambio que ayuda mutuamente a comprender mejor el sentido de las cosas.

Aprendizaje práctico experimental y situado con una perspectiva local y regional

El aprendizaje es más eficaz si es situado porque se integra al contexto donde se experimenta. En este sentido, el docente debe fomentar el aprendizaje activo y el desarrollo del pensamiento reflexivo  y científico, generando el aprender haciendo, viviendo la experiencia, relacionando los contenidos del currículo/pachamama con situaciones de la vida real, inmediata, en y para la práctica, autorregulado, que fomente la participación dentro de una comunidad armónica, que desarrollen competencias que le faciliten el diseño de proyectos, la toma de decisiones, la resolución de problemas auténticos y reales, no sólo de manera individual, sino mediante el trabajo colaborativo. Cabe señalar que no se propone un aprendizaje enfocado en las competencias vinculadas a lógicas empresariales y globalizadas que están en boga actualmente.

Es aprendizaje práctico y experimental porque se aprende a partir del hacer, del experimento, de la creatividad, del descubrimiento, la inventiva, del trabajo por proyectos grupales. El aprendizaje discurre entre los práctico y lo teórico, de la práctica surge la teoría y viceversa. La experiencia de las escuelas técnicas o de artes y oficios es uno de los modelos que debe recuperarse para sostener todo el sistema educativo. Lo experimental no solo involucra lo que se puede trabajar en un laboratorio de física o química, sino a todos los campos del conocimiento.

Los círculos concéntricos

El esquema de diseños curriculares/pachamamas situados se asimilan a círculos concéntricos. Esto nos permitirá trabajar desde lo más cercano a lo más lejano tanto en la dimensión temporal como espacial. Aprendizaje situado según lo que nos orienta la teoría Sociocultural de Lev Vygotsky (1995) que se centra en la importancia del entorno social de los individuos, así como del lenguaje y la colaboración mutua para la adquisición y transmisión de cultura. La propuesta es desterrar la idea que se deba aprender la historia, la geografía, la cultura, valores, a partir de categorías que vienen desde las metrópolis, como el tan vigente pensamiento eurocentrismo que las extrapola mecánicamente, para interpretar nuestra realidad. Es el paradigma que el imperialismo cultural impuso para enajenarnos. Por ella hay todo un proceso de descolonización que debemos afrontar para poder pensar por nosotros mismos. Al respecto conviene recordar las siempre vigentes tesis de Jorge Abelardo Ramos (1985)

El imperialismo no es un edificio, un comando en jefe o una sección de planificación. Es una relación entre cosas. El influjo cultural del “imperium” nace de su propio poder mundial y de la educación del gusto por lo ajeno (que es lo prestigioso semisagrado) de los grupos privilegiados en las colonias y de ciertas clases medias sometidas a la hipnosis del patrón cultural hegemónico. El resultado es sofocar la aparición de una conciencia nacional, punto de arranque y clave de toda cultura.

También debemos descolonizarnos de las metrópolis locales que supone trascendente lo que pasó y pasa por Buenos Aires, por ejemplo -la historia, la literatura, el arte en general-, en desmedro de los sucesos de la localidad y la provincia. Esto no implica un aprendizaje localista, descontextualizado de lo nacional, latinoamericano y mundial sino el aprender desde la perspectiva de la persona que aprende localizado en un tiempo y lugar determinado.

La persona que aprende comprenderá primero lo cercano, lo que tiene al alcance de la mano, lo concreto y lo que contribuye a construir un sentido de pertenencia. Siguiendo a José Vasconcelos, el gran educador de la Revolución Mexicana, la educación debe fundarse en “la sangre, la lengua y el pueblo” (Paz, 1986).

Vasconcelos concibe la enseñanza como viva participación. Por una parte se funda escuelas, se editan silabarios y clásicos, se crean instituciones y se envían misiones culturales a los rincones más apartados (…). Emergen las artes populares, olvidadas durante siglos; en las escuelas y en los salones vuelven a cantarse viejas canciones; se bailan las danzas regionales, con sus movimientos puros y tímidos, hechos de vuelo y estatismo, de reserva y fuego. Nace la pintura mexicana contemporánea, una parte de nuestra literatura vuelve los ojos hacia el pasado colonial; otra hacia lo indígena (…). (Paz, 1986)

Hay que hacer entrar también la perspectiva jauretcheana para analizar y concluir que aún hoy el sistema arrastra muchos de los defectos consagrados como verdades absolutas en el siglo XIX.

(…) la escuela nos enseñó una botánica y una zoología técnica con criptógamas y fanerógamas, vertebrados e invertebrados, pero nada nos dijo de la botánica y la zoología que teníamos por delante. Sabíamos del ornitorrinco, por la escuela y del baobab por Salgari, pero nada de bagualas ni de vacunos guampudos e ignorábamos el chañar, que fue la primera designación del pueblo hasta que le pusieron el nombre suficientemente culto de Lincoln (…). (Jauretche, 2002)

Trabajamos con las categorías región, espacio, tiempo en un esquema de círculos concéntricos como los que se forman al arrojar una piedra a un estanque.  Eso significa que el aprendizaje avanza desde nuestro centro, lo más inmediato –en tiempo y espacio-, hacia lo más lejano pero sin perder el eje en donde estamos parados ya que se trata de aprender situados en un lugar y tiempo determinado. En un gráfico podemos ver que personas ubicadas en distintas localidades aprenden saberes particulares de su lugar pero a medida que se amplían los círculos estos se interceptan, y esto significa que sus aprendizajes coinciden. No obstante ese aprendizaje no es exactamente el mismo porque está mediado por la perspectiva desde donde se ubica la persona que aprende. Pongamos como ejemplo a dos personas observando un mismo paisaje pero desde dos elevaciones: los dos no van a ver exactamente el mismo paisaje ya que tienen perspectivas distintas. Así un estudiante de La Rioja, otro de Buenos Aires y otro de Entre Ríos no tienen por qué estudiar los mismos contenidos de Historia, Biología, Literatura o Geografía argentina, etc. Por lo tanto no es posible construir libros de texto, manuales, contenidos idénticos para todo el país.

En la dimensión temporal, se deberá dejar de lado el criterio cronologista del aprendizaje que indaga los saberes más antiguos para avanzar cronológicamente hacia el presente. Lo que se propone es aprender desde lo más reciente, de los aconteceres cercanos al contexto temporal que se está viviendo para ir avanzando hacia los orígenes más remotos. Aquí también se aplican los círculos concéntricos que se van ampliando sucesivamente. Esto no significa que se aprenda de manera descontextualizada y sin interactuar o dialogar con lo más lejano en el tiempo.

Resulta fuera de toda discusión que la persona que incursiona en la lectura de textos literarios se sentirá más familiarizado con obras de autores contemporáneos, incluso locales, que escriben en un lenguaje que le resulta más familiar al lector que comenzar con las lecturas del Quijote de la Mancha, o los autores argentinos del siglo XIX. Lo mismo aplicamos a la Historia, la Filosofía y a otras áreas del conocimiento.

Aprendizaje formal: el Centro de Aprendizaje

La escuela del nuevo modelo será concebida como un Centro de aprendizaje total. Desde que el aprendiz ingresa, se encuentra con un ámbito de aprendizaje que trasciende el aula. Todos los miembros de la comunidad educativa comparten la tarea de facilitar el aprendizaje: docentes, directivos, administrativos, maestranzas son parte de la tarea y para ello deben ser capacitados.

No existen grados o años encorsetados en determinado tiempo lectivo. El aprendizaje es nivelado, ciclado, progresivo, personalizado, comunitario, grupal y heterogéneo. No hay repitencia, todos aprenden a lo largo del tiempo que necesita cada uno según su ritmo. En este sentido retomamos algunas de las ideas desarrolladas por María Montessori (Martínez-Salanova Sánchez) trasladada a nuestra realidad.

Ciclos y centros de aprendizaje

Los actuales niveles de Enseñanza Infantil, primario, secundario y terciario universitario y no universitario serán reemplazados por cuatro ciclos de una duración flexible:

          Ciclo de Aprendizaje Infantil (CAI),

          Ciclo de Aprendizaje Básico (CAB)

          Ciclo de Aprendizaje Experimental (CAE),

          Ciclo de Formación Profesional y Universitaria (CFPU).

Aprendizaje no graduado

En este sistema, más allá de su organización administrativa en periodos y ciclos lectivos, el aprendiz no tiene un tiempo predeterminado para el aprendizaje de todos los contenidos de todos los espacios curriculares (campos y chacras). De esta manera se elimina la repitencia, los recuperatorios, las materias previas y la noción de fracaso escolar. Todos los contenidos establecidos se aprenden. Con este método se fortalecerá la inclusión al contemplar el respeto de los tiempos lógicos necesarios para la construcción del conocimiento de cada aprendiz. En el caso que el aprendiz supere la edad promedio establecida para completar el ciclo (sobreedad) podrá continuar sus estudios en el sistema complementario para jóvenes y adultos.

Año lectivo

La organización de los tiempos institucionales también será flexible. El “año lectivo” constará de dos etapas de cuatro meses y medio separados por dos recesos: uno prolongado de dos meses y medio y otro invernal de quince días. Otra alternativa es el desarrollo de tres etapas trimestrales separadas por un receso de una semana al finalizar la primera y segunda (mayo y septiembre) y el receso de verano de dos meses y medio.

Centros de aprendizaje articulados entre ciclos

Los Centros de Aprendizaje reemplazarían a las actuales escuelas como unidades de gestión institucional. No se identificarán con un espacio físico o edificio determinado. Los aprendices aprenden desde distintos lugares, desde su hogar interactuando con los docentes y compañeros a través de la virtualidad que nos permiten las modernas tecnologías, en distintos espacios físicos temáticos donde concurren a realizar actividades grupales en colaboración y para las actividades prácticas y experimentales, etc. El Centro de Aprendizaje es solo un lugar de referencia desde donde se irradia el proceso de aprendizaje.

Los centros de aprendizaje Básico (CAB) tendrán actividades articuladas con uno más centros de aprendizaje Experimental (CAE) cercanos con el objeto de ambientar a los aprendices de los últimos niveles para el trabajo de los contenidos y armonizar los distintos campos de aprendizaje. De este modo, además, se fomentará y facilitará el pase del aprendiz de un Centro Básico a uno Experimental de la misma zona o radio censal.

Espacios temáticos: aprendizaje activo

En forma progresiva se sustituirán las aulas tradicionales por “espacios temáticos de aprendizaje” (ETA) específicos de cada chacra o campo de aprendizaje que comprendan chacras de aprendizaje afines (espacios temáticos). Por lo tanto los ayllus (actuales divisiones) de aprendices no tendrán un aula donde esperan pasivamente la llegada de los docentes sino que rotarán por distintos espacios en la búsqueda de los aprendizajes. Por ejemplo, en el nivel CAB habrá un ETA para el campo Persona y comunidad con bibliotecas, equipamiento informático, mapoteca, etc., otro ETA para Naturaleza con biblioteca, laboratorio, etc. A partir del cuarto nivel se comenzará a experimentar con la modalidad híbrida: actividades a distancia mediante diversos recursos tecnológicos.

En nivel CAE habrá ETAs localizados en distintos sitios para el aprendizaje experimental y actividades grupales como laboratorios de Física, Química y Matemáticas, bibliotecas y auditorios para talleres de Comunicación, Artes y Expresión, etc., ETAs para realizar experiencias del campo Naturaleza como huertas y parques, campos de deporte, etc.

Todos los aprendizajes contendrán un componente teórico y otro experimental que se desarrollarán a lo largo de una jornada completa. Por lo tanto se podrá destinar media jornada para los aprendizajes teóricos presenciales y, a partir del cuarto nivel, clases híbridas presenciales y remotas desde el hogar de cada aprendiz conectado mediante chateo, redes sociales, campus virtuales, etc. para realizar actividades monitoreadas por el docente. En la otra media jornada el aprendiz asistirá a cursar el componente práctico experimental o realizar actividades grupales junto a los profesores. Estos ETAs podrán estar localizados en un sitio común o en distintos lugares dentro de un radio geográfico.

 

Aprendizaje mixto o coaprendizaje

El aprendizaje no reconoce diferencias entre varones y mujeres por lo que todas las actividades será mixtas incluyendo lo que hasta hoy se trabaja de modo separado. La lucha de las mujeres por la igualdad de oportunidades es una tarea pendiente y el sistema educativo es esencial para corregir esas desigualdades.

 

Expresión física y deportiva

Este espacio o chacra será de cursado mixto, a diferencia de la educación física tradicional que suele desarrollarse con mujeres y varones por separado. Asimismo los deportes, en particular los colectivos (fútbol, vóley, básquet, etc.), se practicarán con equipos integrados por varones y mujeres.

 

Taller de Tareas del Hogar

En los niveles CAB y CAE se implementarán talleres para el aprendizaje de las tareas del hogar, de carácter mixto, donde mujeres y varones coaprenderán las diversas tareas que se realizan en el hogar como limpieza, preparación de los alimentos, lavado de la ropa, planchado, reparaciones sencillas (cambiar lámparas, reparar tomas, por ejemplo), manejo de artefactos y herramientas (lavarropas, licuadora, taladro, destornillador), costuras básica para la reparación de indumentaria, atención de bebés: alimentación, baño, salud, etc.

Estas tareas se inscriben también como contenidos transversales de educación sexual.

 

 

Bibliografía

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Sánchez-Antonio, J. C. (2020). Eurocentrismo, ciencias sociales y transmodernidad, en Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, vol. 22, núm. 44, pp. 177-202. Recuperado de https://www.redalyc.org/journal/282/28268069008/html/

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Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Ediciones Fausto.


11/6/23

Pinceladas del I Congreso del Pensamiento Nacional Latinoamericano












Los días 8, 9 y 10 de junio se llevó a cabo el I Congreso del Pensamiento Nacional Latinoamericano organizado por el Foro del PNL en la Universidad Nacional de Lanús. Allí fuimos. Fue una convocatoria multitudinaria con la presentación de más de 400 ponencias, paneles, talleres y miles de asistentes de Argentina, Brasil, Uruguay, Venezuela, Chile…

La asistencia de jóvenes fue la nota destacada. La organización impecable, casi sin fisuras y con un cronograma perfectamente aceitado no puede ser soslayado, más aún si el presupuesto disponible fue mínimo.

Fue un ambiente de debate entusiasta y armónico. Un espacio necesario para pensar en Nuestra América, nuestros problemas y soluciones. En debatir temas más allá de las coyunturas políticas electorales. El rescate de las historias nacionales con perspectivas americanas, que los variopintos cultores que se atrevieron a discutir de igual a igual a los popes de las historia consagrada. A esos adustos académicos que miras al soslayo a que ellos llaman “ensayistas” o “divulgadores”. Desde Pepe Rosas a Abelardo Ramos, Fermín Chávez, José Luis Muñoz Azpiri, Scalabrini Ortiz y tantos más que batallaron, la mayoría fuera de los ámbitos académicos, y salvo excepción siguen quedando afuera. El rescate de una filosofía nacional latinoamericana –filosofía de la liberación-, negada por los “filósofos” de los cenáculos tradicionales, atravesó los muros de la universidad e impregnó el Congreso. Carlos Astrada, Rodolfo Kusch, Saúl Taborda, Enrique Dussel, José Vasconcelos, Justo Sierra y el recientemente fallecido Miguel León Portilla.

El tema Malvinas tuvo una fuerte presencia así como el pensamiento y obra del Papa Francisco.

La educación estuvo en el debate y por mi parte llevé algunas ideas para poner sobre mesa la crisis educativa que es evidente en el país y en Latinoamérica también. Ahí cruzamos ideas con el brasileño Roberto Rodon (Universidad Federal da Paraíba) que habló sobre la educación en los sertoes, Santiago Llaudat (UNLP) sobre una caracterización de la universidad argentina y Mara Espansande (UNLa) y otras sobre los diseños curriculares en la secundaria.



Universidad del conurbano

La sede del congreso fue la Universidad Nacional de Lanús fue la sede del Congreso. Es una de las tantas universidades regadas en el conurbano donde concurren miles de estudiantes ávidos de saberes, muchos de esos que son pobres y nunca van a llegar a la universidad. Es un universidad localizada en las antiguas instalaciones de los talleres de la estación ferroviaria de Remedios de Escalada. Todo un símbolo. Casi medio centenar de edificaciones antiguas y nuevas afloran como hongos en un amplio espacio recuperado para el cultivo de los espíritus. Los viejos muros de las construcciones ferroviarias lucen impecables, recuperadas sin el reciclaje que nos tienen acostumbrados quienes creen que dejan las fachadas creen que están conservando la historia de la arquitectura del lugar. Todos los espacios tiene una fuerte impronta identitaria para que no quedan dudas. Una toponimia nacional con denominaciones como Arturo Jauretche, Scalabrini Ortiz, José Hernández, Macedonio Fernández, Manuel Ugarte. La plazoletas y paseos Soberanía, Damocracia, Pulquis y Malvinas Argentinas, mucho de Malvinas invade todos los rincones. Esculturas donde el buen gusto artístico trasmite mensajes contundentes: rostros de San Martín, Artigas, Dorrego, Eva Perón, Maradona y Messi. Las Malvinas en sus diversas interpretaciones y una maravillosa plaza Quijotanía con decenas de molinos de viento de inspiración ferrocarrilera. Un muy logrado cine lleva el nombre de Tita Marello. Entre plazoletas y edificaciones se desparraman bancos de cemento donde los estudiantes despliegan sus apuntes al sol acompañados con sus mates y sueños.

Entre docentes y estudiantes hay un fuerte sentido de pertenencia por SU universidad a la que cuidan como su casa. Las instalaciones impecables no lucen las clásicas pintarrajeadas de campañas electorales. Solo se podía observar una pegatina de carteles en un pasillo de una candidata de un partido de izquierda que recientemente había visitado la universidad.

En el cierre se una asamblea entre los presentes aprobó la propuesta de llevar a cabo el segundo congreso en la Universidad Nacional de La Plata dentro de dos años.
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