16/6/23

Apuntes para nuevo paradigma educativo: el aprendizaje práctico experimental, situado, no graduado y nivelado

Ponencia presentada en el I Congreso del Pensamiento Nacional Latinoamericano llevado a cabo los días 8, 9 y 10 de junio de 2023 en la Universidad Nacional de Lanús.

Rubén I. Bourlot


Introducción

A lo largo de más de un siglo la ley 1420 cumplió con su cometido de alfabetizar a los argentinos, integrarlos socialmente, cohesionar a una población heterogénea como consecuencia de las oleadas inmigratorias de diverso origen y prepararlos para la vida ciudadana. “Educar al soberano” era la consigna sarmientina no exenta de prejuicios para con los sectores sociales más desposeídos del interior. Esa misión “civilizadora” se construyó con la incorporación de contenidos europeizantes, que constituían el ideal del régimen político y de los intelectuales de la segunda mitad del siglo XIX. Durante la segunda presidencia de Julio Argentino Roca (1894 – 1904) el Ministro de Instrucción Pública Osvaldo Magnasco elaboró un proyecto de reforma educativa para sustituir el modelo de la Ley 1.420 (Bourlot, 2009). Consideraba Magnasco que el sistema universalista, enciclopédico y verbalista no respondía a las necesidades de la época, cuando el desarrollo del país necesitaba de más profesionales y técnicos para diversificar su economía que hasta el momento se sustentaba en las exportaciones de carnes y granos. Pero no tuvo suerte con su audaz iniciativa. Los sectores influyentes de Buenos Aires, que concebían a la educación secundaria como mera preparatoria de los sectores privilegiados para el acceso a la universidad, reaccionaron rápidamente con una campaña de descrédito para Magnasco y el proyecto fue rechazado en el Congreso.

Con el tiempo la eficiencia de este sistema educativo se fue deteriorando. La escuela no acompañó los cambios económicos y sociales. Se intentaron reformas y parches pero con escasa efectividad.

Finalmente, y luego de prolongados debates se logró cambiar la ley 1420 por dos proyectos aprobados en pocos años – 1993 y 2006 –. La denominada Ley Federal de Educación, sancionada al calor del veranito neoliberal, resultó un rotundo fracaso. La actual ley de educación, sancionada en 2006, no termina de consolidarse. Es un proyecto a medias que no ataca los problemas de fondo.

Para el caso vale hacer análisis de casos para ver dónde estamos parados. El que tomamos para examinar son los diseños curriculares vigentes para el nivel secundario en la provincia de Entre Ríos (Diseño Curricular para la Educación Secundaria, 2010, tomos I y II). En este caso nos centramos en los contenidos sugeridos para planificar el desarrollo de los espacios curriculares en Historia que se estructura desde lo más antiguo y lejano, para el primer año, copiando el clásico modelo hegueliano eurocéntrico que concibe la historia como la marcha desde Oriente a Occidente (Sánchez-Antonio, 2020) en donde América recién emerge con la llegada de los europeos, cuyo estudio están contemplado en el segundo año. El tercer año está dedicado a los siglos XVIII y XIX (Diseño curricular, 2010, tomo I). En el ciclo superior (cuarto a sexto año) se contempla el estudio del siglo XX. No hay una visión americocéntrica que contemple la marcha de las civilizaciones desde Asia y Oceanía en el poblamiento del territorio americano varios siglos antes de la llegada de los europeos (Diseño curricular, 2010, tomo II). El mismo criterio cronológico, desde lo más antiguo a lo reciente, está contemplado para el ciclo superior de la educación primaria (cuarto a sexto años) (Lineamientos Curriculares para la Educación Primaria, 2011).

Por todo lo expuesto es menester repensar el sistema, desnaturalizarlo, dar vuelta los órdenes preestablecidos, girar los mapas, introducir la perspectiva nacional iberoamericana en todos los contenidos del aprendizaje y dejar de actuar como el antiguo esclavo que pensaba que esa era su naturaleza, que su condición estaba impresa en su ADN y debía procurar realizarse dentro de los límites de su condición. Al menos al esclavo eso le servía para comer y abrigarse porque al amo le era útil saludable y le costaba dinero sustituirlo.

Modelo centrado en el aprendizaje

Es hora de pensar en la desaparición de la escuela tal como la conocemos. Con un criterio innovador y audaz, como lo hicieron quienes crearon la Ley 1.420 en Argentina. Reiteramos, los cambios introducidos por las dos últimas leyes sancionadas en 1993 y 2006 no arrojan los resultados previstos. Hoy, tras la traumática experiencia de la pandemia de Covid19 que azotó al mundo, algunos paradigmas cayeron, la virtualidad se impuso como una solución de emergencia y demostró la carencia de medios para sostener un sistema de ese modo. Demostró además la importancia de los vínculos humanos, el contacto directo, en el proceso de aprendizaje.

Para que un sistema educativo funcione tiene que constituirse en prioridad absoluta de los gobiernos y por ello no se deben escatimar esfuerzos presupuestarios, con la convicción de que se trata de un gasto con resultados inmediatos y futuros. No es una inversión porque no lo concebimos en términos financieros donde se espera un resultado monetario. La educación no es una mercancía, un producto que se vende y compra. Es gasto público para proporcionar calidad de vida, para humanizar a la comunidad, para construir una convivencia armónica, y por fin también para la búsqueda mejores oportunidades en el desarrollo personal del ciudadano. Ese desarrollo armónico debe verificarse dentro del mismo sistema sin diferencias entre escuelas del centro y la periferia urbana, entre los centros urbanos y zonas rurales, sin diferencias entre los distritos para que se trasforme en un sistema educativo auténticamente federal garantizado por un esquema de distribución adecuado de los recursos. Un sistema de aprendizaje con la misma calidad para todos los habitantes, independientemente de su ubicación geográfica, nivel socioeconómico, tipo de gestión, etc. El estado es el responsable de la educación ejecutada mediante el sistema público estatal que podrá contar con el aporte complementario de iniciativas educativas públicas no estatales sin fines de lucro (asociaciones civiles, cooperativas).

Hay que cambiar el paradigma. Aun parecen persistir los retumbos del normalismo positivista que cumplió su papel histórico pero es tiempo de dejarlo de lado. La educadora entrerriana Celia Ortiz de Montoya batalló años para intentar reformar el sistema con resultados dispares (prohibida incluso), como lo había proyectado en su momento el ministro de Instrucción Pública de Roca, Osvaldo Magnasco. Un autor, Mario Sebastián Román (2006), sintetiza así los cambios ensayados por Montoya:

Desde el Normalismo, el vínculo pedagógico se constituía desde los principios de orden, de jerarquía y de autoridad, siendo el maestro el poseedor de una verdad pre‑dada, que era transmitida al alumno que era asimilado a la idea de "tabula rasa" o receptor pasivo. Por el contrario, la relación peda­gógica que implicaba la propuesta de Montoya, y en torno al cual pretendía ordenar el campo técnico‑profesional, era el resultado de una pedagogía fuertemente signada por Adolfo Ferrière, de carácter democratizador y creativo.

Retomemos, entonces, el camino inspirador de quienes se atrevieron a innovar y pensar en una educación a partir de la persona que aprende dejando de lado la autoridad indiscutible de maestro pero no por eso prescindible. Pensemos el aprendizaje a partir de capacidades y grados de maduración, sin imponer tiempos rígidos para aprender porque no hay etapas de la vida determinadas para tal fin. Siempre se aprende. No se puede encorsetar el aprendizaje en grados y ciclos lectivos anualizados. Como no hay dos personas iguales, cada persona va madurando a ritmos distintos. Para que una masa leude hay que darle un tiempo, no se puede forzar el proceso. Entonces, ¿por qué forzar el aprendizaje uniformando los tiempos y contenidos? Tampoco hay dos personas a las que les interese exactamente lo mismo o con idénticas habilidades para todas las áreas de aprendizaje.

Ya no se puede seguir diseñando instituciones educativas asimiladas a un edificio, un lugar físico. No debe existir más el aula como un espacio al que Foucault (2003) caracterizó como lugar de encierro, vigilancia y castigo (el panóptico de Foucault que pone su ojo crítico sobre el diseño de la escuela inspirado en la arquitectura carcelaria creada por Jeremy Bentham), tal vez un exceso de apreciación pero que hoy ya no tiene ningún sentido. Los medios que hoy tienen las personas para aprender son muy distintos a los existentes hace dos siglos cuando se inició la escuela moderna, la que imaginó la ilustración para popularizar el acceso al conocimiento. La revolución digital dejó en una situación marginal a la institución escolar. Hoy las instituciones no necesitan de un diseño arquitectónico como el ideado por Bentham para vigilar. Ahora con los recursos tecnológicos la vigilancia puede penetrar todos los intersticios de la vida cotidiana borrando la línea divisoria entre lo público y lo privado. Pero tampoco esa es la intención: seguir vigilando.

La escuela como está estructurada, y el papel del docente, quedaron al margen y por más artefactos tecnológicos que se agreguen a las instituciones, no se va a lograr dar el gran salto hacia un nuevo modelo. Será solo emparchar lo viejo e ineficaz.

Debemos comprender que el aprendizaje se produce a partir de la familia en un sentido amplio, la comunidad barrial, los medios de comunicación en sus diversas variantes, redes sociales, instituciones de la comunidad, y por eso la instancia formal-sistemática debe ser transformada y revalorizada en profundidad.

Cuestiones terminológicas

La propuesta de transformar la institución “escuela” actual en Centros de aprendizaje implica algo más que una mera sustitución de denominaciones. No obstante el cambio de designaciones se inscribe en el convencimiento del poder de la palabra, en la fuerza que significa nombrar las cosas de un modo y no de otro. Así al currículo lo asimilamos a la “pachamama”, la madre tierra en donde habitan los saberes de la comunidad, la tierra fértil para cultivar las mentes de quienes aprenden. Dado ese gran espacio de la pachamama equivalente al sistema educativo o al currículo de cada nivel, nos planteamos espacios que le llamaremos “campos” en donde se abrevan los saberes y estos fraccionados en “chacras” (es decir las distintas asignaturas, materias o espacios curriculares) que no son compartimientos estancos sino interconectados. Cada una de las chacras se encuentra delimitada por cuestiones prácticas (no podemos mezclar los guanacos con el maíz), pero con tranqueras que se abren para que los aprendizajes entren en diálogo entre ellos. Por ejemplo el campo de las humanidades y estudios sociales comprende distintas chacras como la historia, la geografía, la ciudadanía que comparten saberes afines.

También reemplazamos el término de alumno para la persona que aprende por el de “aprendiz”, recuperando ese término ancestral de la persona que aprende haciendo.

Ayllus y mingas

Al modo de trabajo de los aprendices, los que aprenden en grupo que ya no serán cursos ni divisiones, le llamaremos “ayllus”. Cada nivel está constituido por grupos o ayllus de aprendices relacionados por afinidades que también se vinculan entre sí y cada tanto organizan una “minga” para ayudar y compartir con otros la tarea de aprendizaje, al igual que los agricultores se ayudan para levantar la cosecha.

Y decimos que esto no debe ser un simple cambio de denominaciones. Implica partir de categorías nuestras, originales que se corresponden con el desarrollo del pensamiento nacional iberoamericano. Este es el camino hacia un auténtico cambio de paradigma, no el tecnocrático: una nueva manera de enseñar y aprender.

Por eso cuando identificamos la pachamama con el currículum, en donde distinguimos campos y chacras, tomamos el concepto de acuerdo a la definición que le dieron las culturas andinas:

(…) la Pachamama es la diosa protectora de todos los bienes materiales y, a la vez, domina el universo de lo espiritual. Por ello, simboliza al entorno del ser humano en su totalidad. En consecuencia, los que creen en ella deben mantener una relación de equilibrio y reciprocidad con la misma. (Vilchis Cedillo, 2014)

Es decir, tanto maestros como aprendices pertenecen a ese universo que los comprende y mantienen una relación recíproca. El maestro que enseña, el aprendiz que aprende y viceversa. Pero además, ese currículum/pachamama es mucho más que la suma de chacras y campos porque sin su permanente interacción no existiría. La tierra, el ser humano, la lluvia, el agua de los ríos, los animales, dan sentido a esa pachamama. Así son también los espacios curriculares que solo cobran sentido con la suma de todos ellos en permanente interacción. El maestro, el docente, el yachachix de los quichuas, el ombo’éva de los guaraníes, debe saber y enseñar no solo su especialidad, su recorte, sino vincular los saberes como un todo integrado al universo de la pachamama.

Abrir tranqueras

El maestro, el ombo’éva, debe tener los conocimientos de su especialidad pero también ser capaz de abrir la tranquera de su chacra para enriquecer esos saberes. El que enseña matemática tiene que hacer entrar la historia para comprender el porqué de los números, de los cálculos, hacer entrar la naturaleza para enseñar a contar los pájaros y los árboles. El docente de lengua tiene que enseñar a bien nombrar las cosas de la naturaleza, de la ciencia, del arte y a contar la historia. El que enseña historia debe abrir las puertas de la geografía adonde sucedieron los hechos, de las lenguas que sirven para trasmitirla, de la filosofía que la piensa, la problematiza. Así la geografía tiene que ser una chacra que se cruza con la historia que le da sentido en el tiempo, con las ciencias de la naturaleza, con la física que explica sus fenómenos. La educación física por su parte es una chacra dispuesta a abrirse a la naturaleza, a las matemáticas, a la historia, a la formación ciudadana para que no sea un simple espacio de ejercitación del músculo.

Cada chacra tiene que abrir sus tranqueras para la “minga”, ese intercambio que ayuda mutuamente a comprender mejor el sentido de las cosas.

Aprendizaje práctico experimental y situado con una perspectiva local y regional

El aprendizaje es más eficaz si es situado porque se integra al contexto donde se experimenta. En este sentido, el docente debe fomentar el aprendizaje activo y el desarrollo del pensamiento reflexivo  y científico, generando el aprender haciendo, viviendo la experiencia, relacionando los contenidos del currículo/pachamama con situaciones de la vida real, inmediata, en y para la práctica, autorregulado, que fomente la participación dentro de una comunidad armónica, que desarrollen competencias que le faciliten el diseño de proyectos, la toma de decisiones, la resolución de problemas auténticos y reales, no sólo de manera individual, sino mediante el trabajo colaborativo. Cabe señalar que no se propone un aprendizaje enfocado en las competencias vinculadas a lógicas empresariales y globalizadas que están en boga actualmente.

Es aprendizaje práctico y experimental porque se aprende a partir del hacer, del experimento, de la creatividad, del descubrimiento, la inventiva, del trabajo por proyectos grupales. El aprendizaje discurre entre los práctico y lo teórico, de la práctica surge la teoría y viceversa. La experiencia de las escuelas técnicas o de artes y oficios es uno de los modelos que debe recuperarse para sostener todo el sistema educativo. Lo experimental no solo involucra lo que se puede trabajar en un laboratorio de física o química, sino a todos los campos del conocimiento.

Los círculos concéntricos

El esquema de diseños curriculares/pachamamas situados se asimilan a círculos concéntricos. Esto nos permitirá trabajar desde lo más cercano a lo más lejano tanto en la dimensión temporal como espacial. Aprendizaje situado según lo que nos orienta la teoría Sociocultural de Lev Vygotsky (1995) que se centra en la importancia del entorno social de los individuos, así como del lenguaje y la colaboración mutua para la adquisición y transmisión de cultura. La propuesta es desterrar la idea que se deba aprender la historia, la geografía, la cultura, valores, a partir de categorías que vienen desde las metrópolis, como el tan vigente pensamiento eurocentrismo que las extrapola mecánicamente, para interpretar nuestra realidad. Es el paradigma que el imperialismo cultural impuso para enajenarnos. Por ella hay todo un proceso de descolonización que debemos afrontar para poder pensar por nosotros mismos. Al respecto conviene recordar las siempre vigentes tesis de Jorge Abelardo Ramos (1985)

El imperialismo no es un edificio, un comando en jefe o una sección de planificación. Es una relación entre cosas. El influjo cultural del “imperium” nace de su propio poder mundial y de la educación del gusto por lo ajeno (que es lo prestigioso semisagrado) de los grupos privilegiados en las colonias y de ciertas clases medias sometidas a la hipnosis del patrón cultural hegemónico. El resultado es sofocar la aparición de una conciencia nacional, punto de arranque y clave de toda cultura.

También debemos descolonizarnos de las metrópolis locales que supone trascendente lo que pasó y pasa por Buenos Aires, por ejemplo -la historia, la literatura, el arte en general-, en desmedro de los sucesos de la localidad y la provincia. Esto no implica un aprendizaje localista, descontextualizado de lo nacional, latinoamericano y mundial sino el aprender desde la perspectiva de la persona que aprende localizado en un tiempo y lugar determinado.

La persona que aprende comprenderá primero lo cercano, lo que tiene al alcance de la mano, lo concreto y lo que contribuye a construir un sentido de pertenencia. Siguiendo a José Vasconcelos, el gran educador de la Revolución Mexicana, la educación debe fundarse en “la sangre, la lengua y el pueblo” (Paz, 1986).

Vasconcelos concibe la enseñanza como viva participación. Por una parte se funda escuelas, se editan silabarios y clásicos, se crean instituciones y se envían misiones culturales a los rincones más apartados (…). Emergen las artes populares, olvidadas durante siglos; en las escuelas y en los salones vuelven a cantarse viejas canciones; se bailan las danzas regionales, con sus movimientos puros y tímidos, hechos de vuelo y estatismo, de reserva y fuego. Nace la pintura mexicana contemporánea, una parte de nuestra literatura vuelve los ojos hacia el pasado colonial; otra hacia lo indígena (…). (Paz, 1986)

Hay que hacer entrar también la perspectiva jauretcheana para analizar y concluir que aún hoy el sistema arrastra muchos de los defectos consagrados como verdades absolutas en el siglo XIX.

(…) la escuela nos enseñó una botánica y una zoología técnica con criptógamas y fanerógamas, vertebrados e invertebrados, pero nada nos dijo de la botánica y la zoología que teníamos por delante. Sabíamos del ornitorrinco, por la escuela y del baobab por Salgari, pero nada de bagualas ni de vacunos guampudos e ignorábamos el chañar, que fue la primera designación del pueblo hasta que le pusieron el nombre suficientemente culto de Lincoln (…). (Jauretche, 2002)

Trabajamos con las categorías región, espacio, tiempo en un esquema de círculos concéntricos como los que se forman al arrojar una piedra a un estanque.  Eso significa que el aprendizaje avanza desde nuestro centro, lo más inmediato –en tiempo y espacio-, hacia lo más lejano pero sin perder el eje en donde estamos parados ya que se trata de aprender situados en un lugar y tiempo determinado. En un gráfico podemos ver que personas ubicadas en distintas localidades aprenden saberes particulares de su lugar pero a medida que se amplían los círculos estos se interceptan, y esto significa que sus aprendizajes coinciden. No obstante ese aprendizaje no es exactamente el mismo porque está mediado por la perspectiva desde donde se ubica la persona que aprende. Pongamos como ejemplo a dos personas observando un mismo paisaje pero desde dos elevaciones: los dos no van a ver exactamente el mismo paisaje ya que tienen perspectivas distintas. Así un estudiante de La Rioja, otro de Buenos Aires y otro de Entre Ríos no tienen por qué estudiar los mismos contenidos de Historia, Biología, Literatura o Geografía argentina, etc. Por lo tanto no es posible construir libros de texto, manuales, contenidos idénticos para todo el país.

En la dimensión temporal, se deberá dejar de lado el criterio cronologista del aprendizaje que indaga los saberes más antiguos para avanzar cronológicamente hacia el presente. Lo que se propone es aprender desde lo más reciente, de los aconteceres cercanos al contexto temporal que se está viviendo para ir avanzando hacia los orígenes más remotos. Aquí también se aplican los círculos concéntricos que se van ampliando sucesivamente. Esto no significa que se aprenda de manera descontextualizada y sin interactuar o dialogar con lo más lejano en el tiempo.

Resulta fuera de toda discusión que la persona que incursiona en la lectura de textos literarios se sentirá más familiarizado con obras de autores contemporáneos, incluso locales, que escriben en un lenguaje que le resulta más familiar al lector que comenzar con las lecturas del Quijote de la Mancha, o los autores argentinos del siglo XIX. Lo mismo aplicamos a la Historia, la Filosofía y a otras áreas del conocimiento.

Aprendizaje formal: el Centro de Aprendizaje

La escuela del nuevo modelo será concebida como un Centro de aprendizaje total. Desde que el aprendiz ingresa, se encuentra con un ámbito de aprendizaje que trasciende el aula. Todos los miembros de la comunidad educativa comparten la tarea de facilitar el aprendizaje: docentes, directivos, administrativos, maestranzas son parte de la tarea y para ello deben ser capacitados.

No existen grados o años encorsetados en determinado tiempo lectivo. El aprendizaje es nivelado, ciclado, progresivo, personalizado, comunitario, grupal y heterogéneo. No hay repitencia, todos aprenden a lo largo del tiempo que necesita cada uno según su ritmo. En este sentido retomamos algunas de las ideas desarrolladas por María Montessori (Martínez-Salanova Sánchez) trasladada a nuestra realidad.

Ciclos y centros de aprendizaje

Los actuales niveles de Enseñanza Infantil, primario, secundario y terciario universitario y no universitario serán reemplazados por cuatro ciclos de una duración flexible:

          Ciclo de Aprendizaje Infantil (CAI),

          Ciclo de Aprendizaje Básico (CAB)

          Ciclo de Aprendizaje Experimental (CAE),

          Ciclo de Formación Profesional y Universitaria (CFPU).

Aprendizaje no graduado

En este sistema, más allá de su organización administrativa en periodos y ciclos lectivos, el aprendiz no tiene un tiempo predeterminado para el aprendizaje de todos los contenidos de todos los espacios curriculares (campos y chacras). De esta manera se elimina la repitencia, los recuperatorios, las materias previas y la noción de fracaso escolar. Todos los contenidos establecidos se aprenden. Con este método se fortalecerá la inclusión al contemplar el respeto de los tiempos lógicos necesarios para la construcción del conocimiento de cada aprendiz. En el caso que el aprendiz supere la edad promedio establecida para completar el ciclo (sobreedad) podrá continuar sus estudios en el sistema complementario para jóvenes y adultos.

Año lectivo

La organización de los tiempos institucionales también será flexible. El “año lectivo” constará de dos etapas de cuatro meses y medio separados por dos recesos: uno prolongado de dos meses y medio y otro invernal de quince días. Otra alternativa es el desarrollo de tres etapas trimestrales separadas por un receso de una semana al finalizar la primera y segunda (mayo y septiembre) y el receso de verano de dos meses y medio.

Centros de aprendizaje articulados entre ciclos

Los Centros de Aprendizaje reemplazarían a las actuales escuelas como unidades de gestión institucional. No se identificarán con un espacio físico o edificio determinado. Los aprendices aprenden desde distintos lugares, desde su hogar interactuando con los docentes y compañeros a través de la virtualidad que nos permiten las modernas tecnologías, en distintos espacios físicos temáticos donde concurren a realizar actividades grupales en colaboración y para las actividades prácticas y experimentales, etc. El Centro de Aprendizaje es solo un lugar de referencia desde donde se irradia el proceso de aprendizaje.

Los centros de aprendizaje Básico (CAB) tendrán actividades articuladas con uno más centros de aprendizaje Experimental (CAE) cercanos con el objeto de ambientar a los aprendices de los últimos niveles para el trabajo de los contenidos y armonizar los distintos campos de aprendizaje. De este modo, además, se fomentará y facilitará el pase del aprendiz de un Centro Básico a uno Experimental de la misma zona o radio censal.

Espacios temáticos: aprendizaje activo

En forma progresiva se sustituirán las aulas tradicionales por “espacios temáticos de aprendizaje” (ETA) específicos de cada chacra o campo de aprendizaje que comprendan chacras de aprendizaje afines (espacios temáticos). Por lo tanto los ayllus (actuales divisiones) de aprendices no tendrán un aula donde esperan pasivamente la llegada de los docentes sino que rotarán por distintos espacios en la búsqueda de los aprendizajes. Por ejemplo, en el nivel CAB habrá un ETA para el campo Persona y comunidad con bibliotecas, equipamiento informático, mapoteca, etc., otro ETA para Naturaleza con biblioteca, laboratorio, etc. A partir del cuarto nivel se comenzará a experimentar con la modalidad híbrida: actividades a distancia mediante diversos recursos tecnológicos.

En nivel CAE habrá ETAs localizados en distintos sitios para el aprendizaje experimental y actividades grupales como laboratorios de Física, Química y Matemáticas, bibliotecas y auditorios para talleres de Comunicación, Artes y Expresión, etc., ETAs para realizar experiencias del campo Naturaleza como huertas y parques, campos de deporte, etc.

Todos los aprendizajes contendrán un componente teórico y otro experimental que se desarrollarán a lo largo de una jornada completa. Por lo tanto se podrá destinar media jornada para los aprendizajes teóricos presenciales y, a partir del cuarto nivel, clases híbridas presenciales y remotas desde el hogar de cada aprendiz conectado mediante chateo, redes sociales, campus virtuales, etc. para realizar actividades monitoreadas por el docente. En la otra media jornada el aprendiz asistirá a cursar el componente práctico experimental o realizar actividades grupales junto a los profesores. Estos ETAs podrán estar localizados en un sitio común o en distintos lugares dentro de un radio geográfico.

 

Aprendizaje mixto o coaprendizaje

El aprendizaje no reconoce diferencias entre varones y mujeres por lo que todas las actividades será mixtas incluyendo lo que hasta hoy se trabaja de modo separado. La lucha de las mujeres por la igualdad de oportunidades es una tarea pendiente y el sistema educativo es esencial para corregir esas desigualdades.

 

Expresión física y deportiva

Este espacio o chacra será de cursado mixto, a diferencia de la educación física tradicional que suele desarrollarse con mujeres y varones por separado. Asimismo los deportes, en particular los colectivos (fútbol, vóley, básquet, etc.), se practicarán con equipos integrados por varones y mujeres.

 

Taller de Tareas del Hogar

En los niveles CAB y CAE se implementarán talleres para el aprendizaje de las tareas del hogar, de carácter mixto, donde mujeres y varones coaprenderán las diversas tareas que se realizan en el hogar como limpieza, preparación de los alimentos, lavado de la ropa, planchado, reparaciones sencillas (cambiar lámparas, reparar tomas, por ejemplo), manejo de artefactos y herramientas (lavarropas, licuadora, taladro, destornillador), costuras básica para la reparación de indumentaria, atención de bebés: alimentación, baño, salud, etc.

Estas tareas se inscriben también como contenidos transversales de educación sexual.

 

 

Bibliografía

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Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Ediciones Fausto.


11/6/23

Pinceladas del I Congreso del Pensamiento Nacional Latinoamericano












Los días 8, 9 y 10 de junio se llevó a cabo el I Congreso del Pensamiento Nacional Latinoamericano organizado por el Foro del PNL en la Universidad Nacional de Lanús. Allí fuimos. Fue una convocatoria multitudinaria con la presentación de más de 400 ponencias, paneles, talleres y miles de asistentes de Argentina, Brasil, Uruguay, Venezuela, Chile…

La asistencia de jóvenes fue la nota destacada. La organización impecable, casi sin fisuras y con un cronograma perfectamente aceitado no puede ser soslayado, más aún si el presupuesto disponible fue mínimo.

Fue un ambiente de debate entusiasta y armónico. Un espacio necesario para pensar en Nuestra América, nuestros problemas y soluciones. En debatir temas más allá de las coyunturas políticas electorales. El rescate de las historias nacionales con perspectivas americanas, que los variopintos cultores que se atrevieron a discutir de igual a igual a los popes de las historia consagrada. A esos adustos académicos que miras al soslayo a que ellos llaman “ensayistas” o “divulgadores”. Desde Pepe Rosas a Abelardo Ramos, Fermín Chávez, José Luis Muñoz Azpiri, Scalabrini Ortiz y tantos más que batallaron, la mayoría fuera de los ámbitos académicos, y salvo excepción siguen quedando afuera. El rescate de una filosofía nacional latinoamericana –filosofía de la liberación-, negada por los “filósofos” de los cenáculos tradicionales, atravesó los muros de la universidad e impregnó el Congreso. Carlos Astrada, Rodolfo Kusch, Saúl Taborda, Enrique Dussel, José Vasconcelos, Justo Sierra y el recientemente fallecido Miguel León Portilla.

El tema Malvinas tuvo una fuerte presencia así como el pensamiento y obra del Papa Francisco.

La educación estuvo en el debate y por mi parte llevé algunas ideas para poner sobre mesa la crisis educativa que es evidente en el país y en Latinoamérica también. Ahí cruzamos ideas con el brasileño Roberto Rodon (Universidad Federal da Paraíba) que habló sobre la educación en los sertoes, Santiago Llaudat (UNLP) sobre una caracterización de la universidad argentina y Mara Espansande (UNLa) y otras sobre los diseños curriculares en la secundaria.



Universidad del conurbano

La sede del congreso fue la Universidad Nacional de Lanús fue la sede del Congreso. Es una de las tantas universidades regadas en el conurbano donde concurren miles de estudiantes ávidos de saberes, muchos de esos que son pobres y nunca van a llegar a la universidad. Es un universidad localizada en las antiguas instalaciones de los talleres de la estación ferroviaria de Remedios de Escalada. Todo un símbolo. Casi medio centenar de edificaciones antiguas y nuevas afloran como hongos en un amplio espacio recuperado para el cultivo de los espíritus. Los viejos muros de las construcciones ferroviarias lucen impecables, recuperadas sin el reciclaje que nos tienen acostumbrados quienes creen que dejan las fachadas creen que están conservando la historia de la arquitectura del lugar. Todos los espacios tiene una fuerte impronta identitaria para que no quedan dudas. Una toponimia nacional con denominaciones como Arturo Jauretche, Scalabrini Ortiz, José Hernández, Macedonio Fernández, Manuel Ugarte. La plazoletas y paseos Soberanía, Damocracia, Pulquis y Malvinas Argentinas, mucho de Malvinas invade todos los rincones. Esculturas donde el buen gusto artístico trasmite mensajes contundentes: rostros de San Martín, Artigas, Dorrego, Eva Perón, Maradona y Messi. Las Malvinas en sus diversas interpretaciones y una maravillosa plaza Quijotanía con decenas de molinos de viento de inspiración ferrocarrilera. Un muy logrado cine lleva el nombre de Tita Marello. Entre plazoletas y edificaciones se desparraman bancos de cemento donde los estudiantes despliegan sus apuntes al sol acompañados con sus mates y sueños.

Entre docentes y estudiantes hay un fuerte sentido de pertenencia por SU universidad a la que cuidan como su casa. Las instalaciones impecables no lucen las clásicas pintarrajeadas de campañas electorales. Solo se podía observar una pegatina de carteles en un pasillo de una candidata de un partido de izquierda que recientemente había visitado la universidad.

En el cierre se una asamblea entre los presentes aprobó la propuesta de llevar a cabo el segundo congreso en la Universidad Nacional de La Plata dentro de dos años.

25/5/23

Actos escolares y fiestas patrias

 

Rubén I. Bourlot

 

Desde hace unos 150 años las escuelas argentinas conmemoran las fechas patrias y recuerdan a los próceres con actos escolares que repiten un ritual "casi sagrado" que ni padres ni maestros se atreven a alterar, aunque en lo que los rituales tienen de particular como una expresión de símbolo de creencia social, están cambiando. La investigadora y especialista en educación Marta Amuchástegui explica que a través de los actos escolares "se sostiene la tradición" y los maestros buscan "formar la conciencia cívica y transmitir el amor a la patria".

Era el ideal de quienes comenzaron a edificar un estado nacional a partir de una población heterogénea, un aluvión inmigratorio que iba sumando nuevos actores de diversa procedencia que era necesario homogeneizar. El ideal de “educar al soberano”, “civilizar al bárbaro” más que nada dirigido a la población criolla se chocaba con las nuevas capas de europeos “civilizados” que había que “argentinizar. De ahí la importancia de los actos patrios, tanta como la de enseñar a leer y escribir.

Con el paso del tiempo poco se modificó de esta estructura si le quitamos algún apoyo tecnológico del siglo XXI.  No podemos negar el que ritual no haya cumplido con una función y no la siga cumpliendo pero no está demás pensar cómo actualizar esos espacios, que escapan de los límites del aula y de los diseños curriculares, para conmemorar acontecimientos del pasado y fechas memorables que inviten al debate de ideas, al pensamiento crítico. No se trata de cambiar un discurso hegemónico por otro. Hasta no hace mucho se solía exaltar sin lugar a disensos la figura de un Cristóbal Colón “descubridor” de América que fue reemplazado por la figura del “indio bueno” idealizado sin demasiada apertura para la discrepancia. 

Repensar los actos escolares para darle una dinámica que revise conceptos cristalizados, ideas trasplantadas de la cultura europea a nuestras tierras, y haga de los actos un espacio más atractivo, participativo, para los chicos y jóvenes del siglo XXI.

Actores

En un acto conmemorativo de hechos históricos no pueden faltar todos los actores, no solo los principales o que se consideran así. Se repiten hasta el cansancio la mención a los miembros de la Primera Junta en los actos del 25 de mayo, decorado con algún soldado Patricio, la consabida dama antigua que es una mujer ricamente vestida, los infaltables French y Berutti repartiendo cintitas, morenos  y morenas vendiendo velas y empanadas sin dejar en claro que eran esclavos probablemente realizando esas tareas para sus amos. No aparecen ni los campesinos de los alrededores, ni las comunidades indígenas, ni los pueblos de las demás provincias que aún no se habían enterado de los que sucedía en las cuatro manzanas que rodeaban el Cabildo de Buenos Aires.

En Entre Ríos podemos realizar un recorrido de los actos escolares revisando los programas escolares que se guardan en los archivos, e incluso los que se publicaban en los diarios. En los mismos observamos que su desarrollo no difiere demasiado de los actuales. Con la apertura con la entrada de la bandera nacional (la de Entre Ríos se agregó después), la entonación del Himno Nacional (la marcha de Entre Ríos es posterior), las palabras del o la docente, una poesía recitada de memoria, los bailes tradicionales, alguna dramatización tomada de la revista La Obra (el caballito de batalla de toda maestra) y el final de fiesta con el agasajo a los presentes con chocolate y bizcochos de panadería recién horneado.

8/5/23

El entrerriano, primer tango registrado

 Por Rubén I. Bourlot

“Se dice que el entrerriano / es algo caminador, / medio fantástico a veces, / pero muy firme varón” según Carlos Santamaría. Y seguro que es así porque ya a finales del siglo XIX a un entrerriano le dedicaron el primer tango que logró trascender los bajofondos arrabaleros de Buenos Aires. El entrerriano está considerado como el primero con partitura impresa. Fue compuesto y publicado como tema instrumental entre 1897 y 1898 por el músico Rosendo Mendizábal bajo el seudónimo de A. Rosendo.

El momento histórico de la composición de El entrerriano fue dado a conocer por Héctor y Luis Bates en su obra Las historias del tango: sus autores (1936). Allí los primos Bates publican el relato de José Guidobono quien en 1934 les enviara una carta detallando el acontecimiento en el que estuvo presente del siguiente modo:

“Existía una casa de baile que era conocida por María la Vasca. Allí se bailaba todas y toda la noche, a tres pesos hora por persona. Encontraba en esos bailes a estudiantes, cuidadores y jockeys y en general, gente bien. El pianista oficial era Rosendo y allí fue donde por primera vez se tocó El entrerriano. Era una noche en que varios socios del Z Club habían tomado la sala por varias horas de baile; recuerdo que siendo más o menos las dos a.m., golpearon la puerta. Atendió María la Vasca y regresó diciendo que eran los jockeys Pablo Aguilera, el famoso corredor de Pillito, Rafael Bastiani y otros más cuyos nombres no recuerdo, y nos pedían que les permitiésemos participar del baile. Gustosos accedimos y así se bailó hasta las 6 a.m. Al retirarnos lo saludé a Rosendo, de quien era amigo, y lo felicité por su tango inédito y sin nombre, y me dijo: ‘se lo voy a dedicar a usted, póngale nombre’. Le agradecí pero no acepté, y debo decir la verdad, no lo acepté porque eso me iba a costar por lo menos cien pesos, al tener que retribuir la atención. Pero le sugerí la idea que se lo dedicase a Segovia, un muchacho que paseaba con nosotros, amigo también de Rosendo y admirador; así fue; Segovia aceptó el ofrecimiento de Rosendo. Y se le puso El entrerriano porque Segovia era oriundo de Entre Ríos.”

 

El estanciero Segovia

Los autores citados explican en el Z Club era un grupo cerrado de cuarenta jóvenes de clase alta que organizaba fiestas orgiásticas que incluían música y baile de tango. Para eso contrataban prostitutas de bajo nivel y alquilaban casas de baile donde realizaban sus orgías. El Z Club había sido fundado por el escribano Esteban Benza, a quien Augusto P. Berto dedicó el tango Don Esteban. José Guidobono era uno de los miembros del club al igual que Ricardo Segovia al que se refiere el título del tango, un hacendado oriundo de Entre Ríos, que andaba tirando manteca al techo por la noche de Buenos Aires y no le resultó oneroso depositarle los cien pesos de propina por la dedicatoria que figuró en la primera publicación de la partitura: “Al Sr. Ricardo Segovia”.

En 1911 este tango pionero llegó a la grabación por la Banda Municipal bajo el sello Columbia Record, en 1913 fue registrado por el Quinteto Criollo "Tano Genaro" bajo el sello Atlanta y también ese mismo año por Eduardo Arolas bajo el sello Odeón. Con posterioridad el tema tuvo varia letras, entre otras la escrita por Ángel Villoldo: “Sabrán que soy el Entrerriano, / que soy milonguero y provinciano, / que soy también un poquito compadrito, / y aguanto el tren de los guapos con taquitos.”

 

Mendizábal y el tango canyengue

Anselmo Rosendo Mendizábal tenía poco menos de 20 años al componer el tema que firmó como A. Rosendo. Había nacido en Buenos Aires el 21 de abril de 1868. Fue un destacado compositor y pianista de los primeros tiempos del tango. Una biografía consigna que era de ascendencia africana y de familia con buena posición económica; su padre, Horacio, había publicado libros con sus versos: Primeros versos y Horas de meditación. Mendizábal, que recibió en 1875 una herencia considerable por el fallecimiento de su abuela, estudió música y obtuvo su título de profesor de piano en un conservatorio que lo colocó en ventaja respecto de otros ejecutantes.

Excelente pianista era famoso por la singular utilización de la mano izquierda. Su vida bohemia no era compatible con la administración de su herencia que muy pronto se esfumó. Sus ingresos provenían de sus actuaciones y composiciones por las que percibía propinas, aunque para ello hubiera que dedicar alguna composición al oportuno donante. Por esa época no existía el derecho de autor.

En sus inicios el tango era música canyengue, de los arrabales del Buenos Aires de fines del siglo XIX, que frecuentaba los prostíbulos, las modestas academias y casas de bailes, y algunos salones más “decentes” como La vieja Eustaquia, La parda Adelina y La de Laura. En 1897 Mendizábal amenizaba las veladas de la casita de María Rangolla, María la Vasca. Una vez por mes tocaba para los amigos del Z Club. Ese día no se permitía la entrada a quienes no formaran parte del grupo, salvo al comisario del barrio de San Cristóbal, Enrique Otamendi, que acostumbraba a pasar por allí.

El autor de El Entrerriano también compuso otro tango denominado La Entrerriana, del que no hay mayor información, dedicado a Luciano A. Prelat que era un editor de partituras. Son de su autoría también Somos de línea, Alberto, A la luz de los faroles, La reina de Saba, El torpedero y Don Enrique, dedicado al comisario Otamendi, entre muchos otros.

Después de estar dos años enfermo, casi ciego, postrado en cama con una parálisis, y casi en la miseria, falleció en Buenos Aires el 30 de junio de 1913.

 

Para escuchar

-          Primera grabación de El Entrerriano está disponible en https://youtu.be/FS7b5bqR4EA

-          La Entrerriana disponible en https://youtu.be/8HmIh7f2Xn8

20/2/23

El bigote, como signo de pertenencia política

 Por Rubén I. Bourlot


En febrero de 1836 el gobernador de Entre Ríos, Pascual Echagüe, impartió una orden general del día estableciendo que desde el 1º de marzo "usarán bigote todos los señores Jefes y Oficiales de línea que estén en servicio activo de las armas, así como todas las demás clases desde soldado hasta sargento inclusive".

Aunque hoy parezca curioso el tema del bigote era cosa seria, como transgresión grave era portar pelo largo y barba hace unas pocas décadas en nuestro país.

Lo del bigote y la barba venía de lejos y era asunto de estado. Ya desde el nombre “bigote” se originan polémicas, en este caso en el terrero lingüístico. Según Ricardo Soca en La fascinante historia de las palabras, el origen puede remontarse a la España medieval cuando los españoles observaban a los germanos que usaban enormes bigotes y a la vez repetían en sus diálogos ¡bi Got! (¡por Dios!). Así cuando veían a un germano bigotudo le llamaban bigot que luego derivaría en bigote. Sin embargo en un trabajo de 1968, el académico Rafael Lapesa afirmaba que bigote debía su origen al bi Got proferido por unos guardias suizos que participaron en la Reconquista de Granada.

Pero también los españoles eran muy celosos de sus bigotes ya que constituía un distintivo de rango militar. Un bando dictado en Valladolid a mediados del siglo XIX advertía que "habiéndose observado que varios vecinos y habitantes de esa ciudad usan de bigotes y otros distintivos militares sin pertenecer al Ejército ni a la Milicia Nacional, y convencido el ayuntamiento de los perjuicios que pueden originarse de tolerar estos abusos (...), todo el que sin pertenecer al Ejército ni a la Milicia Nacional llevase bigote (...) sea presentado a la Autoridad (...) y le imponga las penas a que se ha hecho acreedor".

 

El bigote federal

En nuestro país, y hay gente que ha estudiado este serio tópico, a partir de la asunción de Juan Manuel de Rosas en el gobierno de la provincia de Buenos Aires, y de hecho en el poder de la Confederación Argentina, el bigote cobró relevancia. En 1831, en medio del enfrentamiento con los unitarios, ordenó que “que todos los milicianos usen bigotes y los conserven mientras dure la guerra contra los pérfidos salvajes unitarios”. Luego el uso del bigote se extendió a la población civil. El bigote, junto con la divisa punzó, era el apéndice imprescindible para no confundirse con los unitarios que con la barba y patillas representaban una U en su rostro.

Urquiza luciendo bigotes

Por ejemplo, un oficio enviado por el juez de paz del Fuerte Azul a Rosas “(...) en nombre de los ciudadanos del partido, solicita se les conceda el uso del bigote (...) para hacerles ver á los rastreros Unitarios, é inmundos Franceses, que los Argentinos Federales, son dignos apreciadores de su Livertad é Independencia, y que han de perecer mil veces al lado de V. E. antes que consentir en la infamia, en la traición y en su deshonra (…)”

Se dice que muchos salían del apuro, cuando los bigotes remoloneaban en crecer, con unos postizos, inclusive otros llegaron a pintárselos con corcho quemado. La omisión del uso del apéndice bigoteril podía ser reprimido por la Mazorca, la temible policía rosista, que tenía la orden de “apalear a todo el que encontrásemos sin chaleco colorado, sin bigote.”

En una investigación Roy Hora -Identidad política, clase y masculinidad: el bigote en argentina, de Rosas a Yrigoyen. CONICET / Universidad Nacional de Quilmes-, dice que “es sabido que los unitarios solían lucir largas patillas y a veces barbas en forma de ‘U’, que dejaban la pera y los pómulos descubiertos” y los federales, para demostrar el compromiso de la república en armas contra el enemigo unitario, se dejaban crecer el bigote.

 

Unos sí, otros no

En la orden del día firmada por el gobernador Echagüe y Evaristo Carriego se disponía que, desde el soldado hasta el oficial de más alto rango, debían portar el bigote distintivo en consonancia con lo impuesto por Rosas. Para agregar una nota de color, en la misma orden, párrafo aparte, se disponía que “el sargento de dragones en Comisión en Nogoyá Basilio Mendieta, sea arrojado del cuerpo a que corresponde por incorregible e indigno de vestir el hábito militar, ya por ser un insubordinado como por su detestable vicio de embriaguez.”

De unos años después hay una singular imagen de Justo José de Urquiza, ya gobernador, luciendo patillas y un grueso bigote y así también aparece a su turno el gobernador Echagüe. En otra pintura de 1948 Urquiza ya no luce el bigote. Cabe aclarar que en todas las imágenes conocidas de Rosas lo muestran con tupidas patillas pero sin bigote.

Roy Hora advierte que en el Río de la Plata “tras la ruptura con España, ningún hombre que pretendiese ocupar un lugar en los círculos sociales más encumbrados o en la elite dirigente exhibía su labio superior o su pera cubiertos de pelo. Como un eco de las costumbres prevalecientes en París, Londres o Madrid, las excepciones a este patrón quedaron circunscriptas a la esfera militar. También en el Plata el bigote fue, ante todo, un distintivo asociado con la fraternidad de las armas.” Y agrega el autor que Manuel Dorrego, Juan Manuel de Rosas y Justo José de Urquiza exhibieron su cara afeitada. Igualmente, Esteban Echeverría, Juan Bautista Alberdi, así como, por regla general, los integrantes de la elite del poder en el medio siglo posterior a la independencia prescindieron del uso del bigote, lo que explica la imagen de Urquiza de 1848.

La existencia ajetreada del socialista Enrique Dickmann

 Por Rubén Bourlot

En una resolución del 6 de febrero de 1952 el Comité del Partido Socialista resolvió excluir del seno del organismo a Enrique Dickmann y someter el caso para su expulsión por sus contactos con el gobierno del general Juan Domingo Perón.

Enrique Dickmann había nacido en Letonia en 1874 pero aún adolescente, junto a su padre y a su hermano Adolfo –nacido en Finlandia-, se trasladaron a la Argentina en el marco de la migración de judíos de Este europeo para instalarse en la colonias entrerrianas que organizaba la Jewish Colonization Association del Baron de Hirsch.

En su libro Recuerdos de un militante socialista brinda una versión de su derrotero adolescente hasta su arribo a la Entre Ríos prometida. Desde Rusia, a la que cruzó de Norte a Sur llegó a Odessa, puerto en donde decidió partir hacia Palestina. Subió a un barco que debía depositarlo en Jafa, pero un decreto del gobierno turco le impidió desembarcar. Tocó tierra en Alejandría, y permaneció unos meses en Egipto, ganándose la vida cavando canales en el Nilo. Pero, luego de enfermar, decidió volver a Rusia. Sin embargo, al no poder llegar a Odessa por carecer de documentos rusos, permaneció en Estambul. Allí la Jewish había abierto un registro para que se inscribieran los judíos que querían emigrar a América. Dickmann fue uno de los cinco mil inscriptos y, a pesar de la exigencia de ser padre de familia, se encontró entre los elegidos. “A las pocas horas pisé la hospitalaria y bendita tierra argentina –escribe-, donde, como al caballero Lohengrin, nadie me preguntó de dónde venía ni de quién era. Bastaba la condición humana para ser acogido con cordial y generosa hospitalidad. Yo tenía quince años, sentí, en aquel momento, la íntima y profunda intuición de la Patria Nueva a la que me incorporaba voluntaria y libremente, y a la cual estaba dispuesto a servir material y espiritualmente. ¡Y en mis oídos sonaba la gran voz de la pampa infinita! ¡Bienvenido seas!”


Detrás de su aventura juvenil arribaron su hermano y sus padres que se instalaron en una de las chacras de Colonia Clara. Los padres trabajaron la tierra en tanto los hijos terminaban sus estudios primarios y también colaboraban en las tareas rurales. “Amansamos novillos y domamos postes (…) ¡El domador, más que el amansador es admirado y respetado por los hombres de campo! Con verdadera nostalgia, y con profundo amor evoco los años de mi vida rural en Entre Ríos (…) Ella me dio la noción exacta de la base y del fundamento de las necesidades técnicas y económicas del país argentino. Empuñar la mancera de un arado, guiar cuatro yuntas de bueyes, (…) domar, amansar, construir, cavar pozos y construir ranchos; he aquí tareas útiles y fecundas que todo joven argentino debería practicar y conocer alguna vez en la vida.”

 

En las huestes socialistas

Enrique cursó libre el bachillerato en Buenos Aires lo que le permitía seguir colaborando con las tareas del campo. Luego ingresó a la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires donde obtuvo el título de médico.

Siendo estudiante universitario se vinculó al partido Socialista fundado por Juan B. Justo, ocupó cargos de relevancia dentro del partido y dirigió el periódico La Vanguardia. En 1914 fue elegido diputado nacional por la Capital Federal, y fue reelegido en 1916, 1920 y 1924, ocupando el cargo hasta 1928. Fue el primer diputado argentina de origen judío. En su discurso inaugural como legislador defendió a la industria porque "del progreso industrial depende el progreso de las clases trabajadoras". En las siguientes décadas fue nuevamente diputado por varios periodos y en esa época publicó Formas de gobierno (1932) y Emancipación civil, política y social de la mujer (1935).

Con la irrupción del peronismo en 1945 adhirió a las posiciones de su partido contrarias a las políticas sociales implementadas por el gobierno de Juan Domingo Perón que eran precisamente la concreción de lo que los socialistas venían predicando desde principios de siglo.

Posteriormente publicó una serie de ensayos como Pensamiento y acción para la clase trabajadora (1946), Población e inmigración (1946), Recuerdos de un militante socialista (1949) y El pronunciamiento de Urquiza (1952), entre otros.

 

La exclusión

En los primero meses de 1952 la situación del país era compleja. El gobierno de Juan Domingo Perón había anunciado un Plan de Emergencia Económica para enfrentar el desequilibrio financiero que respondía tanto a causas externas como internas. Entre las primeras, se señalaba los efectos de la Guerra de Corea sobre el mercado mundial de alimentos. Entre las internas se encontraba la sequía que durante dos cosechas había provocado un derrumbe de la producción exportable y el crecimiento de la inflación. Todo esto traía como consecuencia conflictos políticos con la oposición además de los intentos de golpe de estado de sectores de las fuerzas armadas.

El Partido Socialista era uno de los más críticos del rumbo del gobierno que, inclusive, había pedido la suspensión de las elecciones de noviembre de 1952 cuando Perón fue reelecto. En el veranito de 1952 las relaciones entre gobierno y oposición se habían tensado. EL DIARIO dedicó una saga de notas sobre la situación, en particular del partido Socialista, que culminó con la separación de Dickmann. El gobierno, en virtud del estado de guerra interna originado en el intento de golpe de estado del general Benjamín Menéndez, mantenía detenidos a varios dirigentes socialistas y prohibió la realización de actos públicos. También mantenía clausurado el periódico partidario La Vanguardia.

En el contexto antes citado el 1 de febrero Enrique Dickmann, junto a su hijo Emilio Dickmann, se entrevistó personalmente con el presidente Perón para pedirle la libertad de los presos políticos y la reapertura de La Vanguardia. Para esa altura varios dirigentes del partido –Dardo Cúneo por ejemplo- habían intentado una acercamiento con gobierno, pero fue la actitud de Dickmann hizo estallar el debate interno. Se produce un intercambio de misivas con el exlegislador Alfredo Palacios y el comité partidario resolvió excluirlo de la conducción y someter al congreso su expulsión que concretó meses después. En tanto Perón, tras la entrevista, resolvió el indulto a 35 dirigentes y afiliados socialistas y levantó la clausura de La Vanguardia.

El intercambio de gentilezas obedecía a una estrategia del partido gobernante de ampliar su base política con la incorporación de nuevos dirigentes y fortalecer el frente político que a esa altura había quedado reducido al Partido Peronista. Al año siguiente los socialistas disidentes fundaron el Partido Socialista de la Revolución Nacional al que se fueron sumando dirigentes como Jorge Abelardo Ramos, Saúl Bagú, Carlos María Bravo, Esteban Rey, Alberto Converti y Elías Castelnuovo entre otros, que en las elecciones legislativas de 1954 concurrieron apoyando al gobierno.

9/2/23

Posicionamientos en pugna, un siglo después de Caseros

 

Repasar las maneras en que se recordó el centenario de la batalla de Caseros, puede servir para advertir cómo se reflejaron las antinomias políticas, pero también para reparar en cierta efervescencia ciudadana, motorizada por instituciones intermedias activas.

Publicado en El Diario de Paraná el 3 de febrero de 2023.
El artículo en el siguiente vínculo: 

31/1/23

Honores al chorizo, tesoro popular de la gastronomía

Rubén I. Bourlot

 

El 23 de enero es el Día internacional del chorizo. Se trata de una fecha originada en España y no hay otra más acorde con nuestro hemisferio que coincida con el invierno, la época más apta para las carneadas. Nadie inventó aún el día argentino del chorizo casero, esa delicia tradicional que se elabora principalmente en las zonas rurales. Sí en la localidad de Ataliva, Santa Fe, se lleva a cabo la Fiesta del chorizo artesanal, pero también en los meses de verano. Entre Ríos tuvo un intento de organizar su propio Festival del Chorizo Casero en un club del Este de Paraná sin demasiada repercusión y continuidad.

El chorizo casero elaborado con carne de cerdo y vaca viene de una antigua tradición europea que se remonta a la Edad Media cuando no existían heladeras ni frigoríficos para conservar carnes. Así, con sal y especias lograban madurarla y conservarla largo tiempo. A nuestras tierras aparentemente llegó con la colonización española que trajo su tradición choriceras. Pero en la provincia la costumbre de elaborar las conservas invernales se arraigó con la inmigración europea de mediados del siglo XIX.

 

La fiesta de la carneada

Cuando aprietan los fríos invernales es el momento de la carneada casera, más que nada una fiesta que convoca al vecindario puesto que, como las antiguas mingas incaicas, el trabajo exige el aporte de toda la familia y de los vecinos que de manera rotativa se van ayudando. Lo habitual es la faena un cerdo criado en la propia casa que se aprovecha en su totalidad, además de la carne y el tocino para los chorizos. Al cerdo se le agrega carne de un vacuno y las correspondientes especias según las fórmulas tradicionales que incluyen pimienta, nuez moscada, sal, sal nitro (nitrato de potasio) como conservante y fijador del color, y algún otro aditivo según los secretos atesorados por cada comunidad.

La carneada empieza con la faena de los animales, en el caso del cerdo se recolecta la sangre para la elaboración de morcillas, el pelado del mismo tras mojar su piel con agua hirviendo, el desposte y el minucioso deshuesado de la carne para luego pasarla por la picadora. A la carne se le agrega tocino que puede ser molido o en trozos. Luego, en un recipiente con forma de batea de madera, se colocan las carnes de cerdo y vacuno, el tocino junto con el adobo (las especias) y a meter mano para mezclar todo. Ese amasijo queda estacionada toda una noche y al día siguiente se vuelve a mezclar, tarea para valientes que se atreven a manipular la carne casi congelada. Luego viene la etapa del embutido que se hace anexando un suplemento a la máquina picadora que introduce la mezcla en la tripa. Los chorizos con la tradicional forma de rosca, atados con hilos en sus extremos, se cuelgan de un tirante en una habitación fresca y seca para su correcta maduración. Muchas viviendas contaban en tiempos pasados con un sótano para adecuar los productos de carneadas, quesos y otros, a una temperatura más constante.

Del cerdo también salen otros subproductos de manera que su aprovechamiento es integral, además de las nombradas morcillas. En algunos casos las patas se separan para elaborar el jamón,  y buena parte de las vísceras, el hígado, los riñones y diversas partes de la cabeza del cerdo (como la lengua), y el cuero se cocinan para elaborar codeguines, morcillas blancas y queso de chancho. El lomo salado y los huesos con los restos de carne conservados con sal y la grasa derretida también son subproductos que pueden sacar de apuro al momento de preparar la comida diaria.

Pero también la carneado es una fiesta. En general se reserva el costillar del cerdo y las achuras que van a parar al asador, junto con los primeros chorizos frescos, para la cena o el almuerzo al finalizar la jornada, y la vejiga que se limpia e infla como una pelota improvisada para diversión de los gurises.

 

Chorizos reales

El origen del día del chorizo no tiene una única respuesta. Se sabe que es una tradición española que se remonta a los tiempos medievales. El 23 de enero es un día que coincide con la época invernal en el hemisferio norte y para la España la celebración de San Ildefonso de Toledo. En este caso es una fecha poco simpática para los no cristianos ya que su origen coincidiría con la época de los Reyes Católicos cuando se perseguía a los musulmanes y judíos falsos conversos. Así es como para la fiesta de San Ildefonso era costumbre el consumo de carne de cerdo lo cual dejaba en evidencia a los que aún conservaban el tabú de no consumirla, es decir judíos y musulmanes.

Otra versión sostiene que la conmemoración se originó en la localidad de Puertollano durante el breve reinado de Alfonso XII de Castilla. Se cuenta que el citado rey, viniendo con sus tropas a cazar, pasó por Puertollano y los parroquianos alborozados con la presencia de un monarca lo obsequiaron con las mejores ofrendas: chorizos caseros. Al rey  le encantó el bocadillo y por ese motivo los puertollaneros recuerdan el 23 de enero como un día festivo. Es así que una crónica actual acerca de esta celebración dice que el “Día del Chorizo, una de las fiestas más castizas de Puertollano, ha sido celebrado por todo lo alto con el tradicional reparto de 1.300 bocadillos y la correspondiente limonada a las puertas del mercado municipal.”

Sería interesante que alguna localidad entrerriana hiciera suya una fiesta del chorizo casero para reivindicar y conservar esa tradición. 


Publicada en El Diario de Paraná el 27/1/2023





3/11/22

El mito de la Solapa

 El mito de la Solapa en el programa De Fábula por Radio Nacional



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