La educación y los mileinials

 Rubén I. Bourlot

En estos días de votos (por suerte no de botas) pululan en las redes sociales, en la TV y en otros medios, críticas a la educación actual, a la crisis y decadencia del sistema, a la falta de rigor en la evaluación de los aprendizajes, y las respuestas-soluciones no son las más acertadas. La mayoría quedan en la superficie, sin profundizar, con consignas vacías, cartelitos que se comparten con un simple corte y pegue, e imputaciones varias a las políticas actuales y de ayer nomás. Hay también discursos nostálgicos de épocas cuando la escuela “enseñaba”, las maestras no hacían paro, los niños aún descalzos y chapaleando el barro asistían a la escuela.

Hoy, en plena campaña electoral los candidatos prometen y mucho. Las educación con los maestros en las aulas dicen unos, como si los docentes no estuvieran en las aulas todos los días, y si no están en las aulas siguen trabajando con el culo en la silla preparando clases, corrigiendo carpetas, exámenes e, inclusive, recortando florcitas de goma eva para el acto escolar. En otras oportunidades no estaban en el aula porque la pandemia los obligó a trasmitir las clases desde casa, con la notebook, con el celular, pescando señal como sea, ingeniándoselas para que las clases se parezcan lo más posible al aula. No podemos seguir con “cuatro docentes por pizarrón” dijo algún gobernante hace un tiempo refiriéndose a las suplencias. Y sí, los docentes se enferman, sacan licencias para capacitarse como les reclaman siempre, y alguien los tiene que reemplazar porque los alumnos no pueden quedar si clases. Y también los docentes hacen huelga, porque es el modo que tienen de reclaman por sus siempre diezmados derechos. Que reclamen sin hacer paro dicen, y claro ¿con un cartelito pegado en la frente “docente reclamando”? Desde acá se escucha la risotada de la patronal porque ¿a quién moviliza eso?

Pero si los docentes pasan una temporada sin tomar medidas de fuerza, los gremios logran ámbitos de negociación con maestros y alumnos en el aula, se alzan las voces acusando a los dirigentes sindicales de “oficialistas”, “vendidos” al gobierno e imputaciones similares. Gataflorismo al palo.

Otros reclaman 180, 190, 200 días de clases como si con el mero paso del tiempo se aprendiera más. Pero cuando el calendario escolar comienza en febrero viene el reclamo porque se les cortan las vacaciones.

Y por otra parte están los que publican, cartelitos preconcebidos claro (el talento no les da para tanto), que reivindican a los niños que “antes trabajaban” justificando en trabajo infantil ¿y cuándo estudiaban?

 

LAS SOLUCIONES MILEINIALS

Ahora, en tiempos de campaña, vienen las soluciones mágicas, los paracaidistas que nos hablan de las bondades del santo varón mercado (porque el mercado es macho, misógino) para solucionar todos los problemas de la educación. La solución que viene de la mano ¿invisible? de los negocios financieros, de las fundaciones bancadas por las corporaciones multinacionales. La magia de un “voucher” que todo lo puede. De las escuelas que tienen salir cual safari en una cacería salvaje (como leones hambrientos) para capturar a sus alumnos-clientes porque hay que competir. Y sostienen muy sueltos de cuerpo que las instituciones deficitarias (no elegidas por los clientes-alumnos) simplemente ¡quiebran! Ya escuchamos algo así: “Escuela que no recibe voucher; escuela que quiebra”.

No nos explican cómo va a funcionar el sistema pero podemos sospecharlo. Si una escuela se equipara a una empresa que compite en el mercado tendrá que hacerse cargo de su administración financiera, liquidar los salarios del personal, pagar servicios, mantener los edificios y demás ¿Quién se hará cargo? Será el equipo directivo que sin dudas acumulará más tareas y tendrá que contar con auxilio de un servicio contable, abrir una cuenta bancaria, o en su defecto crear una estructura administrativa ¿todo eso se sostendrá con las cuotas (voucher)? Es evidente que las escuelas resultarán mucho más caras pero como estos tipos no dan puntadas sin hilo, el ahorro se producirá clausurando escuelas “inviables” o cerrando divisiones con escasa matrícula ¿Y los docentes?

Nos imaginamos que el régimen de trabajo actual no se adapta a este sistema que exige una mayor flexibilidad. Ya no habría más docentes con estabilidad en las plantas y serán contratados como monotributistas. De ese modo si se cierra una escuela o una división cesarán al finalizar el contrato sin ninguna indemnización. Y a correr la coneja para atrapar algún contratito.

Lo notable es que se escuchan voces de muchos docentes, de escuelas estatales, que fogonean a los candidatos trasnochados que hacen ese tipo de propuestas. Y dicen que los votan. No los leí ni les escuché si el fundamento de su voto es a favor de los proyectos que comentamos. Sólo argumentan que no van a votar “lo mismo”, que entre “lo malo conocido y lo malo por conocer” prefieren lo último. Me imagino que no escucharon ni leyeron las propuestas. Tal vez las ignoren o piensen que el candidato que van a votar es un mentiroso serial y no va a hacer lo que dice. Tal vez vivan demasiado encerrados entre las cuatro paredes del aula, embotados por los polvos de la tiza, enredados en los discursos de las redes sociales, que no los deja ver más allá ese mundo diminuto y artificial.

 

COLOFÓN

No hay que negar la profunda crisis que hoy vive la educación. Hay carencias de todo tipo, falta de financiamiento, docentes que hacen malabarismo para sostenerse económicamente y se recargan de tareas para redondear un ingreso más o menos digno; edificios ruinosos, disparidad en la calidad educativa entre instituciones según la zona geográfica donde se ubican. La docencia corre detrás de los tiempos cuando tiene que actualizarse a la luz de las novedades tecnológicas, las modas, las exigencias de las nuevas infancias y juventudes, las crisis de la familia que cada vez traslada sus responsabilidades paternales y maternales en las instituciones escolares.

Todo esto en un contexto de un país que se mantiene atrapado en los lazos de viejas y nuevas estructuras coloniales.

Por lo tanto la tarea de la hora no es apelar a doctrinas decrépitas que postulan la desaparición del estado, la entrega de nuestros valores a las fauces del insaciable mercado, sino la recuperación de los valores que dieron origen a nuestro sistema educativo en el siglo XIX que se fue perfeccionando con las reformas de 1918, la creación del sistema de escuelas técnicas, la conquista de la gratuidad universitaria a mediados del siglo, la creación de la original Universidad Tecnológica Nacional (en su origen Universidad Obrera) y la multiplicación de universidades en los últimos años.

Ahora queda, además de mejorar el presupuesto educativo, la actualización y perfeccionamiento docente, impulsar la descolonización de las mentes de docentes y estudiantes, la promoción de un pensamiento nacional con perspectiva latinoamericana para reconstruir desde la educación la consciencia de pertenencia a la gran nación que aún permanece en estado latente.  

Para reflexionar, los versos del inmortal poeta José Larralde

“Como se hace pa’ vivir entre leones o entre cabras

Mal el hombre ha de pasarla si entrega su dignidad

Pues poco suele durar lo que a tal precio se obtiene

Vale todo si se tiene, vale nada si se da”

Qué universidad queremos; qué educación queremos

Por Rubén Bourlot

El debate universitario, al cumplirse el centenario de la reforma de 1918, que arrojó luz sobre el vasto territorio de nuestra América, está al rojo vivo. Improvisados funcionarios que salen a opinar con brutal sinceridad sobre un tema que aparentemente conocen poco, o simplemente no les importa, salvo para trasmitir los intereses espurios – ajenos al papel que debe cumplir nuestra universidad -.  

La universidad argentina que fue el faro para la educación en el continente de la esperanza, adonde concurrían los jóvenes para recibir una formación de calidad y prestigio, que a mediados de siglo se hizo gratuita y obrera – de ese riñón nació la hoy aún prestigiosa Universidad Tecnológica Nacional -. Esa universidad apaleada en los ’60 que no obstante se recuperó y siguió su rumbo. 

La universidad argentina que garantizaba la gratuidad, aunque difícil de alcanzar porque no sólo se hace accesible con simplemente abrir las puertas. Que con el tiempo se fue expandiendo y acercando los jóvenes del todo el país. Primero la UTN con sus unidades regionales, luego las universidades en cada provincia. En Entre Ríos, una larga marcha culminó en 1973 con la creación de la UNER que terminó con la sangría de entrerrianos que emigraban para estudiar el La Plata, Rosario, Buenos Aires…

Al comienzo del nuevo siglo, una nueva creación, la Universidad Autónoma de Entre Ríos, comenzaba a penetrar todos los intersticios de una comunidad ávida de conocimiento. Y en el país comenzaron a pulular las universidades. Pero no solamente las universidades públicas y gratuitas que permiten a los sectores más humildes acceder al elemental derecho a aprender, sino las privadas que por doquier surgieron para captar a sectores con mayor poder adquisitivo.

Sin dudas, no todas son flores. Junto a estos avances cualitativos, los nuevos tiempos, las tecnologías innovadoras, las crisis económicas, pusieron a prueba la capacidad de adaptación de la dirigencia universitaria y del campo de la educación en su totalidad. Décadas de ensayos, de idas y vueltas. Ensayos y muchos errores. La centenaria Ley 1420 aún vigente en la década del ’80 era el símbolo de esa incapacidad de ponerse al día.

La escuela neoliberal

El Congreso Pedagógico convocado en 1986-87 fue la última oportunidad de recuperar y actualizar el sistema educativo. No pudo ser. El avance neoliberal de los ’90 consagró un cambio de poco aliento que dio por tierra con todas las buenas intenciones. La Ley Federal de Educación, pomposo nombre, destruyó el sistema, lo puso en crisis sin alternativas, y una década después debió ser sustituida. 

La enseñanza secundaria, media o como se le llame, pasó a ser el cuello de botella del sistema. A la universidad, a los estudios superiores, se llega con serias falencias que le achacan a la formación del secundario. Pero no hay que olvidar que el nivel primario acusa profundos desajustes que se van trasladando de un nivel a otro.

En los últimos años mucho se habla de inclusión, caballito de batalla de políticos de todo pelo. Muchos fueron los intentos con suerte diversa. Es auspicioso, en el caso de nuestra provincia que se haya sembrado de escuelas secundarias en todo el territorio, en los pueblos más remotos. Auspicioso es que se haya dejado de lado el monstruoso ensayo de la escuela intermedia + polimodal (en el caso de Entre Ríos) con una dispersión de modalidades. Auspiciosos son los sistemas de becas para facilitar el acceso a la educación, como es el caso del Instituto Becario de Entre Ríos y otros. Pero sabemos que el crecimiento de la pobreza, la profundización de la misma, el hambre recurrente no es el mejor clima para incluir. Con la panza vacía el cerebro no funciona. También el plato de comida es parte del currículum.

Los que sobran

Hoy varios de los avances están en el ojo de la tormenta. Para muchos de los que deciden en materia educativa, o al menos trasmiten las intenciones de otros, sobran escuelas, sobran universidades, sobran como la canción chilena (“Nos dijeron cuando chicos / Jueguen a estudiar / Los hombres son hermanos y juntos deben trabajar / Oías los consejos / Los ojos en el profesor / Había tanto sol / Sobre las cabezas / Y no fue tan verdad, porque esos juegos al final / Terminaron para otros con laureles y futuro / Y dejaron a mis amigos pateando piedras”, dice la canción del grupo Los Prisioneros). Sobran estudiantes también. 

Y sobran años de estudio. Hoy el secreto son las carreras cortas, de salida rápida, con créditos académicos que flexibilicen el sistema y permitan un inmediato acceso al mundo del trabajo. Muy tentador por cierto (y repetimos como la canción de Arbolito “Sobran políticos, sobran políticos / Faltan maestros sin antifaz / Faltan espacios para crear / Faltan canciones, falta cobrar / Falta conciencia, falta estallar…”).

Una investigadora costarricense trazaba un panorama desalentador ya a mediados de la década del ’90: 

“Baste un análisis de las publicaciones del Banco Mundial para comprender que existe un claro interés por la homogeneización educativa, mediante sistemas de control a través de la evaluación. La publicación de La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la experiencia (Banco Mundial, 1995) señala la crisis de las instituciones de educación superior en el nivel mundial evidenciada en una serie de problemas y limitaciones. El informe mencionado indica que esta crisis tuvo efectos graves, especialmente para los países en desarrollo, en donde las limitaciones presupuestarias y el aumento en la demanda se tradujo en hacinamiento, deterioro de la infraestructura, falta de recursos y disminución de la calidad de la enseñanza y las actividades de investigación. Ante esta situación, el Banco Mundial propone cuatro enfoques básicos para la educación superior que tienen que ver con: Una mayor diferenciación entre instituciones de educación superior, incentivos para que las instituciones públicas diversifiquen sus fuentes de financiamiento, la redefinición del papel del Estado en la educación superior, y la introducción de políticas que busquen el logro de los objetivos de calidad y equidad…”1

Y sobran incumbencias de títulos. Hoy nos enteramos que el Ministerio de Educación de la Nación resolvió modificar las incumbencias exclusivas de los títulos. Qué se estaría buscando con este cambio. Desde diversos ámbitos se sugiere que la intención es trasladar las incumbencias a posgrados que son pagos en las universidades públicas, o directamente cursados en el sistema privado. Muy acorde a lo que propone el Banco Mundial de propiciar la búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento. 

Y dice la ya citada Vargas Porras: “De esta forma, en los albores del siglo XXI el sentido de la educación se vuelca hacia una perspectiva productivista que coloca al empleo como punto central del fin educativo y en la década de los años 90 vemos la consolidación del pensamiento global de la educación que se basa en la libre competencia y la libre empresa, desde la perspectiva neoliberal. Este aspecto ha entrado en contradicción con la función social de la educación en general y de la educación superior en particular, en donde se busca la preparación de profesionales para las transnacionales, mediante empleos puntuales y específicos que desestiman aquellos aspectos que no contribuyan a la dinámica laboral del quehacer transnacional.”

Hoy el Plan Maestro, que no se nombra mucho pero está ahí agazapado, el Plan Educar 2050, las fundaciones que actúan entre bambalinas y muchos desde los ámbitos académicos trabajan sigilosamente para construir la universidad de los próximos años. Una universidad exclusiva, excluyente, para pocos.

1 Alicia Vargas Porras, Educación, vol. 26, núm. 2, 2002, pp. 245-254 Universidad de Costa Rica http://www.redalyc.org/pdf/440/44026223.pdf)

Urquiza, el normalista

Por Rubén Bourlot

Para el imaginario popular y para todo el andamiaje histórico construido desde el liberalismo, Domingo Faustino Sarmiento es considerado el “padre del aula”, el maestro por antonomasia, el fundador de escuelas, el que trajo a las maestras de maestras para edificar el normalismo en el país. Tal vez porque era un hábil publicista, polemizador y experto en el autobombo, supo construirse ese perfil que nadie se atreve a poner en tela de juicio.

Cada 11 de septiembre se exalta la figura del sanjuanino a pesar de las diatribas que se lanzan desde el revisionismo histórico, que no hacen mella en su rostro hosco y pétreo. No hay que quitarle méritos, a los 15 años fue maestro y con el tiempo llegó a presidente.

Para ser justos, la educación argentina sentó sus bases en el siglo XIX gracias al esfuerzo, la dedicación y la obsesión de personalidades que no siempre son puestas a la par del autor de Facundo. O por encima. No hay que olvidar que Nicolás Avellaneda como ministro de Instrucción Pública de Sarmiento fue el ejecutor sus proyectos, y luego como presidente continuó esa labor. Posteriormente participó activamente del  Congreso Pedagógico Sudamericano de 1882 y más tarde elaboró la ley de universidades. Y Juana Manso, esa gran educadora, amiga de Sarmiento, también sembró el país de escuelas. Y qué decir de las dos presidencias de Julio Argentino Roca, el impulsor del Primer Congreso Pedagógico, de la sanción de la ley de educación 1.420, que  tuvo vigencia por un siglo y el mismo que propuso durante su segunda presidencia, por medio de su ministro de Instrucción Pública - Osvaldo Magnasco -, readecuar profundamente las escuelas, rectificando muchos de los postulados de la ley original. Este último intento no pudo concretarse pero fue una interesante iniciativa de trocar la escuela universalista, enciclopédica y verbalista por instituciones de formación profesional y técnica que respondieran a las características y necesidades de cada región del país.

El normalismo de Urquiza

En Entre Ríos la figura de Justo José de Urquiza cobra relevancia nacional si analizamos su acción a la luz de una nueva interpretación del papel que tuvo con respecto a la educación. Se le reconoce el carácter de fundador del Colegio del Uruguay, el primer colegio laico de nivel secundario del país, pero en segundo plano queda la extensa labor que no se limitó a la fundación de un colegio. Las misma obsesión de Sarmiento pero tal vez anticipándose en tratar de instalar instituciones para formar maestros, de impartir educación vinculada a la producción como la incorporación de “chacras” anexas a las escuelas rurales y la instalación de una escuela pública para mujeres, una novedad en la primera mitad del siglo XIX. Pero lo que nos interesa subrayar es la idea que daba vueltas por su mente de instalar escuelas normales en Entre Ríos en la década del ’40, dos antes de que se fundaran los establecimientos impulsados por Sarmiento.

Fragmento de la carta de Galán a Urquiza

Como lo señala Antonino Salvadores en su historia de la instrucción pública, en 1948 Urquiza proyectó la instalación de dos escuelas normales, en Paraná y Concepción del Uruguay, que no pudo llevar a cabo por la falta de profesores. Recordemos que Sarmiento tuvo que contratar docentes de Estados Unidos para la instalación de las escuelas normales.

Sobre este proyecto hace mención el ministro general José Miguel Galán en una carta a Urquiza del 27 de octubre de 1848. En la misma le informa acerca del alquiler de la casa de Antonio Castro para el funcionamiento del frustrado Colegio de estudios preparatorios de Paraná. Y acota que “convencidos de que para obtener los importantes resultados que Ud. se promete de un decidido empeño por la educación pública, es necesario que ella sea uniformemente metodizada en todas las escuelas de la provincia: para conseguirlo debemos poner el mayor esmero en el establecimiento de la Escuela Normal de esta ciudad y la del Uruguay (…) Y agrega que “según los informes que me han dado el cura Vidal y el presbítero Erausquin no se podrá hallar un sujeto más a propósito para metodizar las dos escuelas normales que el presbítero Don José Delgado actual preceptor de la Escuela de Gualeguaychú.”

Si bien el proyecto no llegó a concretarse, recordemos que no es casual que las dos primeras escuelas normales del país se instalaron en Entre Ríos, la de Paraná en 1871 y la de Concepción del Uruguay en 1873.

Alumnas de la Escuela Normal de Uruguay en 1909

Entre otros aciertos, Urquiza tuvo la intuición de rodearse de eficaces colaboradores para la tarea educativa. En 1849 nombró nada menos que a Marcos Sastre como Inspector General de Escuelas quién redactó el reglamento de escuelas y escribió el libro “Anagnosia” para la enseñanza de la lectura. El coronel Manuel Urdinarrain también fue un activo colaborador en materia educativa que en 1948 organizó la enseñanza primaria en el departamento Uruguay. Con la creación del Colegio del Uruguay llegaron a Entre Ríos docentes de notable jerarquía como Alberto Larroque,  Jorge Clark, Vicente H.  Montero, Juan Manuel Blanes, Martín Ruiz Moreno, Lino Churruarín, Carlos Tomás Sourigues, Pablo G. Lorentz, Alejo Peyret, entre muchos otros.

Fuentes:

-       Salvadores, Antonino, Historia de la instrucción pública en Entre Ríos, Gobierno de Entre Ríos, Paraná, 1966.

-       Archivo General de Entre Ríos, Hacienda, Instrucción Pública.

Maestras y maestros con olor a tiza

 

Por Rubén Bourlot

“Quiero pastores con olor a ovejas”, reclama el Papa Francisco. Lo mismo podemos decir sobre nuestros docentes, y en particular de quienes se encargan de diseñas las políticas educativas, y las necesarias reformas que tanto se reclaman en estos días. Para ello es imprescindible que los protagonistas de los cambios sean las maestras y maestros con olor a tiza, los que a diario gastan zapatos y cuerdas vocales en las aulas, además de los estudiantes, padres y toda la comunidad educativa.

Los informes sobre nuestro sistema educativo dan un resultado negativo, las evaluaciones muestran que no dan los números. Los expertos gastan tinta y bytes en sesudos análisis para contarnos lo que a diario los docentes constatan en el aula. Y nos ofrecen recetas infalibles para solucionar los problemas, la mayoría calcadas de las que se vienen proponiendo desde hace décadas. Mil intentos y ningún invento, como el título del conocido largometraje de García Ferré.

¿Qué hacer? ¿Cómo hacerlos? ¿Por qué hacerlo? ¿Con quiénes hacerlo? Los tres primeros interrogantes empiezan a resolverse si se acierta en el último. Con los docentes con olor a tiza.

 Sabemos que los que enseñan, los que está a diario frente a los alumnos en el aula no tienen tiempo en pensar horizontes muy lejanos, más allá de la tarea de preparar clases, corregir trabajos y exámenes, confeccionar planificaciones y carpetas didácticas, participar de las más diversas reuniones institucionales, atender padres y madres, acompañar a alumnos en excursiones, hacer capacitaciones para seguir aprendiendo y sumar puntajes para concursar, participar de marchas y asambleas para defender sus magros salarios, atender comedores, desayunadores, vigilar los recreos, participar de la cooperadora… y mucho más.

Pero es necesario hacerse el tiempo para imaginarse cómo cambiar esa educación que agobia a todos, que no consigue los resultados esperados, que se suspendió en el tiempo. Una estructura educativa del siglo XIX que pretende enfrentar los desafíos del siglo XXI.

No podemos dejar que los cambios de la escuela pasen por ese penoso ensayo y error que se viene practicando desde hace décadas, pergeñado por “expertos” desde un escritorio lejos del fragor de la tiza. Esos que “bajan” sus fórmulas mágicas “gugleando”, envasadas “all on one” con el manual de uso incluido, supuestamente exitosas en otras latitudes. Nos hablan del milagro finlandés, de los sistemas de España, de las bondades de la educación chilena.

El último intento es la reforma del secundario que trae como el último grito de la moda agrupar los contenidos por áreas afines y reemplazar las horas cátedra por cargos. Sí sería fantástico. Es un atractiva zanahoria. Pero ¿qué se traen debajo del poncho? Nombra profesores por cargo implica un incremento presupuestario. La solución: reducimos las materias y un mismo profesor/a se hace cargo del paquete de “sociales” (Historia, Geografìa, Etc. – all inclusive-), otro/a “exactas”. La ecuación cierra.

Por otra parte cada escuela estará obligada, con sus docentes, a presentar un proyecto educativo que le dé sentido a la escuela, es decir algo así como volver al ya fracasado polimodal del los 90 que pulverizó el sistema con cientos de terminalidades distintas. Y también cada establecimiento deberá planificar el año especificando cuáles son los indicadores de mejora que se plantea, de acuerdo a los datos y el informe que entrega la prueba Aprender. ¿Será una especie de competencia? ¿Vendrá después una categorización de escuelas con premios y castigos? Quién sabe. Es la lógica del mercado metido en la educación.

Otra novedad es la “flexibilización” de la repitencia, eliminando las molestas “previas” e implementando un sistema similar al universitario, recursando los espacios no promovidos. No es novedad un sistema de escuela “no graduada” pero… su implementación no es sencilla. Para eso hay que discutirlo con los docentes con olor a tiza. Si es solamente para no develar en las estadísticas los niveles de desgranamiento y repitencia, no sirve.

Entonces ¿qué hacemos? Porque criticar está bien, pero hay que acercar propuestas. Y las propuestas deben partir de los docentes en el aula. Las reformas deben empezar al revés, desde la escuela y la comunidad al mundo y no del mundo a la escuela. Como el fueguito para hacer el puchero debe calentar desde abajo. Que cada docente, que cada comunidad educativa, con sus maestros y maestras, con los alumnos, padres y vecinos, se junten a discutir y formular propuestas que culminen en un gran Congreso Federal de Educación.

Y aquí tiro sobre el pupitre algunas ideas, una tormenta de ideas:

- Presupuesto mínimo asignado por el estado nacional para distribuir en todas las provincias, garantizando un piso salarial a todos los trabajadores de la educación.

- Profesores por cargo en el secundario. Horas áulicas y no áulicas.

- Todas las escuelas hoy llamadas secundarias transformadas según el modelo de la escuelas técnicas, con espacios curriculares de formación común, espacios específicos de la orientación y espacios para la práctica. Para ello es aplicable el modelo de jornada completa de las escuelas técnicas.

- Escuela no graduada que flexibilice los tiempos de aprendizaje sin resignar la calidad de los contenidos. Los alumnos cursan los espacios hasta lograr los objetivos sin “repetir”.

- Regionalización de los diseños curriculares según las características y necesidades de de cada región.

- Adecuada inversión en infraestructura básica, conectividad y tecnología.

Educación: si avanzamos muy “tranquilos” no incluimos

Por Rubén Bourlot

La escuela está en crisis, aunque algunos digan que estamos avanzando mucho. Estimo que avanzamos demasiado “tranquilos” y la historia nos pasa por encima. Los efectos del descalabro se observan tiempo después, cuando es un poco tarde. Ahora se están viendo las consecuencias de la aplicación de la nefasta ley Federal de Educación de la década infame de 1990 orientada a formar personas con habilidades para enfrentar un mercado laboral flexibilizado y competitivo – vaciada de contenidos formativos (una verdadera colonización pedagógica) -, con un fuerte impulso hacia la privatización de la escuela y que sólo logró fragmentar en mil pedazos el sistema educativo.

Con la nueva ley Nacional de Educación se suprimieron esos intentos neoliberales, pero su implementación no avanza. En Entre Ríos en particular, con nueva ley tampoco no se alcanzan los objetivos mínimos que se pretenden con la tan mentada “inclusión”. No hay estadísticas fiables acerca del nivel de repitencia (neologismo que espanta) en el nivel primario, inclusive del abandono. Tampoco salen a la luz, en los análisis políticos, las dificultades del secundario “resignificado” que, no obstante ser obligatorio, no logra consolidarse. El porcentaje de desgranamiento y abandono debería preocupar, más aún teniendo en cuenta los cada vez más bajos niveles de exigencia que carcome de a poco la calidad de los egresados. Eso lo observa el mismo egresado cuando intenta acceder a la universidad o al mundo laboral.

Este panorama es más grave si lo contextualizamos en medio de numerosas acciones que pretenden favorecer la inclusión, como becas, ayudas económicas (planes Asignación por hijos, Jóvenes estudiando), distribución de tecnología (netbook) y otras.

Los indicadores de la crisis se observan a la noche. Efectivamente, cuando la educación se “nocturniza”, cuando ante la incapacidad de la escuela para contener al alumno, lo deriva a las modalidades de escuelas primarias nocturnas y secundarios para jóvenes y adultos que generalmente se cursan a la noche. Si comparamos la composición de los Bachilleratos para adultos (BAPA) de hace dos década con los actuales ESJA (Escuela Secundaria para Jóvenes y Adultos) observamos un inquietante incremento de la matrícula y una pronunciada baja en la edad de los alumnos. En lo últimos años se permite el ingreso de jóvenes a partir de los 16 años (antes era desde los 18) y el grueso de la matrícula pertenece al grupos de edades entre los 16 y 20 años. Como esta modalidad no resulta suficiente se agregó otro régimen complementario para procurar la finalización del secundario como es el denominado FINES (para alumnos que terminaron de cursar y adeudan algunas materias). Un nuevo parche.

Una pequeña estadística tomada de casos muy puntuales – seguramente el Consejo General de Educación cuenta con datos completos de todo el sistema y los técnicos se toman el trabajo de leerlos para sacar sus conclusiones -  nos da la idea de la profundidad de la crisis. Para ellos se tomaron cuatro divisiones de una ESJA y se compararon los ingresantes en marzo del corriente año, y los alumnos que continúan regulares a noviembre. En tres divisiones de primer año ingresaron al principio del ciclo lectivo 38, 37 y 50 alumnos, de los cuales siguen como regulares 13, 9 y 11 alumnos, respectivamente. En la restante división, de segundo año, ingresaron 46 estudiantes de los cuales 22 continúan en noviembre.

Los mencionados son casos puntuales pero muestran una tendencia preocupante, síntoma de un mal que no se está tratando. Se habla mucho de inclusión, de retención, de contención pero son solo palabras que suenan bien. En los hechos poco es lo que se hace. ¿Crisis? Si lo vemos por la positiva podemos decir que el estado de crisis es una transición hacia un cambio. Pero ¿qué cambio? ¿Hacia dónde? Esta es la cuestión.

Secundario para jóvenes y adultos: datos de una consulta

Por Rubén Bourlot

En los últimos años hay un aparente incremento de jóvenes y adultos que cursan el secundario para adultos, generalmente en horarios nocturnos. Esta afirmación se deduce de la creación de numerosos nuevos establecimientos en la provincia de Entre Ríos. Otro fenómeno detectado es la baja en la edad de los cursantes. Hace unos 20 años la matrícula se componía de personas mayores a 30 años, en tanto en la actualidad hay una notable participación de jóvenes de entre 16 a 20 años. Hasta la nueva ley de educación provincial se permitía el ingreso con 18 años. Luego de la aprobación de la nueva norma, el ingreso es a partir de los 16.

Sin dudas, el incremento de jóvenes de corta edad, menos de 20 años, indica una crisis profunda del sistema educativo con altos índices de repitencia. Nadie puede sostener la conveniencia de que jóvenes de 16 años asistan a la escuela en horarios nocturnos con los riesgos que implica, ya que estos establecimientos fueron establecidos en su momento para permitir la asistencia de gente mayor que trabajaban en el horario diurno.

De una pequeña muestra realizada entre alumnos del primer y segundo año de una escuela secundaria para jóvenes y adultos de Paraná surgen algunos datos significativos.

El 75 por ciento de los encuestados pertenecen al grupo de edad que va de los 16 a 20 años y sólo el 10 por ciento comprende las edades de 39 a 50 años.

Del grupo de 16 a 20 años el 40 por ciento manifestó que trabaja y el 7 por ciento tiene hijos.

Consultados acerca de los motivos por los cuales ingresaron al secundario nocturno el 64 por ciento lo hizo por repitencia, el 38 por ciento debido a que dejó el secundario porque tuvo que trabajar, y el 7 por ciento lo abandonó por embarazo.

Consultados por las motivaciones que tuvieron para reiniciar el secundario el 55 por ciento manifestó que quería seguir una carrera posterior, el 48 por ciento para conseguir trabajo, el 38 por ciento porque era un desafío personal y el 20 por ciento porque le piden el título en su trabajo e igual porcentaje para distraerse y relacionarse. Para ayudar a sus hijos o para cobrar un plan social (asignación por hijo, etc.) lo hace un 14 por ciento de los encuestados y un 7 por ciento son obligados por los padres.

Finalmente fueron consultados acerca de las carreras futuras que tienen pensado seguir: uno sólo respondió que no piensa seguir carrera alguna, el 27 por ciento no sabe y el resto tiene previsto continuar estudios. Entre las carreras preferidas están: policía, psicología, educación inicial, inglés, abogacía, en ese orden. También aparecen carreras como agronomía, educación física, enfermería, medicina y veterinaria. Con menor preferencia están las carreras de bioinformática, bromatología, comunicación social, ciencias económicas, computación, electricidad y mecánica del automotor, evicerador,  radiología, turismo, entre otras.

Olvidos en línea

Por Rubén Bourlot

Decía José Hernández: "Sepan que olvidar lo malo también es tener memoria”. En este caso son olvidos de cosas significativas y positivas, por lo tanto es desmemoria, nada más.

El Consejo General de Educación de entre Ríos, a través de una Comisión de conmemoración del bicentenario en educación, produjo una publicación en formato revista denominada 200 años de educación entrerriana donde escriben destacados colaboradores y al final agrega una “Línea de tiempo del bicentenario (1810 – 2010)” de aspecto atractivo y didáctico pero que adolece de notables olvidos.

Fragmento de la Línea de tiempo

La línea de tiempo muestra en a vuelo de pájaro un resumen de lo acontecido en dos siglos de la educación en Entre Ríos y un sincronismo con lo sucedido en el orden regional y nacional. Ello obliga a realizar una rigurosa selección de contenidos tratando de reflejar sólo lo más significativo. Y precisamente se olvidaron de consignar acontecimientos muy significativos como la creación de la Escuela Normal de Paraná en 1871, primera en el país. Sí nombran la fundación de la Escuela Normal de Concepción del Uruguay que se produjo dos años después y señalan, con una confusa redacción, que  “Sara Eccleston funda la Escuela Normal de Paraná el curso de Profesorado en Kindergarden” (sic). También olvidaron que en 1904 se creó la Escuela Normal de Maestros Rurales Juan Bautista Alberdi, la primera de América Latina. Omitieron, por otra parte, que en 1828 el padre Francisco de Paula Castañeda fundó una escuela de niños en Paraná.

En el periodo que corresponde a las gobernaciones de Pascual Echagüe (1832- 1841) señalan el un dudoso “comienzo de la organización de la Enseñanza Superior” en la provincia.

Esta serie de desaguisados surge de una rápida lectura de un instrumento, que bien hecho, sería de valiosa utilidad para docentes y alumnos de las escuelas entrerrianas. Pero así no sirve.

Nuestra Historia vista desde “allá”

Por Rubén Bourlot
Los nuevos contenidos establecidos para la materia Historia que se dictan en los secundarios para adultos en la provincia de Entre Ríos (Argentina) demuestran que en las últimas décadas nada ha pasado por la cabeza de los planificadores del Consejo de Educación. Las transformaciones curriculares de fines de la década del 80, que con sus errores supusieron un avance con respecto a los contenidos y metodologías vigentes, son ignoradas por los nuevos programas que retornan a la tradicional visión eurocéntrica de la Historia. Los tres años en que están compendiados los seis del nuevo secundario recorren la marcha de los acontecimientos históricos desde la antigüedad oriental: Egipto, Palestina, Persia, Etc. y avanzan por las culturas greco-romana, el medio evo europeo y la modernidad, hasta llegar a los tiempos contemporáneos. Todo observado desde algún mangrullo situado en las alturas de los Alpes o los Pirineos. Pareciera que el vetusto Grosso o el Astolfi, donde abrevaron la historia generaciones de argentinos, fueran a reeditarse. ¿Y donde se sitúa la América, nuestra América, en este contexto? Según los diseños curriculares la “visión del hombre y la construcción de la sociedad desde las distintas cosmovisiones históricas” ubican la historia de América como un apéndice, un mero episodio menor de la comedia histórica del denominado “Viejo mundo”. Sólo un agregado marginal. El “poblamiento” de América comienza con la llegada de los europeos. ¿Y antes qué? Estas tierras feraces serían un desierto como lo sostenían en el siglo XIX quienes pretendían apropiarse de las extensiones patagónicas. No se tiene en consideración que en nuestra América nacieron y se desarrollaron magníficas civilizaciones a lo largo 30 ó 40 mil años, y sin la ayuda de Europa. La etapa denominada “colonial” se estudiaría en el marco de “la construcción de los imperios ultramarinos”, según la nueva estructura curricular. Otra visión desde “allá”.
Tampoco se contempla el estudio de la historia local, las microhistorias que conservan la memoria de nuestra aldea y permiten comprender, desde lo inmediato y palpable, el mundo. Por qué no reflexionar acerca de los acontecimientos que a lo largo de dos siglos enriquecen la historia de nuestra Entre Ríos. Por qué dejar de lado a nuestros chanáes y charrúas que con su hidalguía nos podrían enseñar mucho más que los centuriones romanos. Pareciera que nuestros diseñadores curriculares no leen a hombres esclarecidos como José Martí que decía: “La historia de América, de los incas acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más necesaria. Injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas. Y calle el pedante vencido; que no hay patria en que pueda tener el hombre más orgullo que en nuestras dolorosas repúblicas americanas”. Sin dudas la colonización pedagógica sigue calando hondo, y no sería excesivo plantear darnos un baño de Jauretche y Scalabrini Ortiz cada tanto para desaprender las enseñanzas de ultramar.
En los nuevos contenidos poco se habla de indios, pero quienes nos desempeñamos en la tarea concreta de enseñar, haciendo uso de nuestra libertad de cátedra, hablaremos de indios, conscientes que cuarenta siglos nos interpelan. Porque así también lo recomendaba el maestro Simón Rodríguez: “En lugar de pensar en medos, persas, en egipcios, ¡pensemos en los indios!”.

Publicado en El Diario, Paraná, 2/4/2010

Apuntes para una nueva escuela

Por Rubén Bourlot

Un nuevo modelo de educación desde la persona que aprende.
Estos son algunos apuntes para iniciar una discusión. Invito a los colegas y no colegas a comentar y aportar a estas ideas poco ortodoxa y tal vez utópicas.
A lo largo de más de un siglo la ley 1420 cumplió con su cometido de alfabetizar a los argentinos, integrarlos socialmente, cohesionar a una población heterogénea como consecuencia de las oleadas inmigratorias de diverso origen y prepararlos para la vida ciudadana. “Educar al soberano” era la consigna sarmientina no exenta de prejuicios para con los sectores sociales más desposeídos del interior. También tuvo una misión “civilizadora” con la incorporación de contenidos europeizantes, que constituían el ideal del régimen político y de los intelectuales de la segunda mitad del siglo XIX.
Con el tiempo la eficiencia del sistema educativo se fue deteriorando. La escuela no acompañó los cambios económicos y sociales. Se intentaron reformas y parches pero con escasa efectividad.

Antigua escuela rancho del departamento Gualeguay

Finalmente, y luego de prolongados debates se logró cambiar la ley 1420 por dos proyectos aprobados en pocos años – 1993 y 2006 –. La denominada Ley Federal de Educación, sancionada al calor del veranito neoliberal, resultó un rotundo fracaso. La actual ley de educación, sancionada en 2006, no termina de consolidarse. Es un proyecto a medias que no ataca los problemas de fondo.
Es hora de pensar en una nueva escuela con un criterio innovador y audaz, como lo hicieron quienes crearon la Ley 1420. La educación debe ser prioridad absoluta y por ello no se deben escatimar esfuerzos presupuestarios, con la convicción de que se trata de una inversión con resultados inmediatos y futuros.

Hay que cambiar el paradigma
Hay que pensar en una educación a partir de la persona que aprende en unidades de aprendizaje según sus capacidades y grado de maduración. No hay tiempos rígidos para aprender, no hay etapas de la vida determinadas para aprender. Siempre se aprende. No se puede encorsetar el aprendizaje en grados y ciclos lectivos anualizados. Como no hay dos personas iguales, cada persona va madurando a ritmos distintos. Para que una masa leude hay que darle un tiempo, no se puede forzar el proceso. Entonces, ¿por qué forzar el aprendizaje uniformando los tiempos y contenidos? Tampoco hay dos personas a las que les interese exactamente lo mismo o con idénticas habilidades para todas las áreas de aprendizaje.
No hay que pensar a las instituciones educativas asimiladas a un edificio, un lugar físico. No debe existir más el aula como un espacio que Foucault caracterizó como lugar de encierro, vigilancia y castigo, tal vez un exceso pero que hoy ya no tiene ningún sentido. Los medio que hoy tienen las personas para aprender son muy distintos a los existentes hace dos siglos cuando se inicia la escuela moderna, la que imaginó la ilustración para popularizar el acceso al conocimiento. La revolución digital dejó en una situación marginal a la institución escolar. El panóptico de Foucault ya no necesita de una institución de “encierro” para vigilar. Ahora la vigilancia penetra todos los intersticios de la vida cotidiana borrando la línea divisoria entre lo público y lo privado.
La escuela como está estructurada, el papel del docente quedó al margen y por más artefactos tecnológicos que se agreguen a las escuelas, no se va a lograr dar el gran salto hacia un nuevo modelo. Será solo emparcha lo viejo e ineficaz.

La verdadera inclusión

Se deberá garantizar una educación de calidad para todos los habitantes, independientemente de su ubicación geográfica, el nivel socioeconómico, etc.
No deberá haber diferencias entre escuelas del "centro" y de los barrios. El estado debe asegurar la educación mediante el sistema público estatal y, subsidiariamente, a través de iniciativas educativas no estatales. Se aplicarán medidas compensatorias para sectores con carencias de aprendizaje y económicas. Se garantizarán las mismas posibilidades para los sectores rurales.
Los diseños curriculares de todos los ciclos se deberán articular a partir del conocimiento de la realidad inmediata y concreta, partiendo de lo local, regional, latinoamericano y universal. Se ofrecerá una formación humanística y la capacitación específica para la inserción en el mundo del trabajo y el acceso a la universidad.

La persona que aprende
El sistema se centrará en la persona que “aprende” de la familia, de la comunidad, de las instituciones y del docente que facilita y aporta sus saberes. Se sustituirán conceptos como escuela “primaria”, “secundaria”, “media” por una estructura de Educación Obligatoria conformada por tres ciclos: Aprendizaje preescolar (desde los 45 – 60 días hasta los 5 - 7 años), Aprendizaje Básico (de aproximadamente los 6 años de duración) y Aprendizaje Orientado - Especializado (de aproximadamente 6 años de duración). De carácter no obligatoria será el ciclo de Formación Profesional Universitario. El ciclo de Aprendizaje Orientado - Especializado comprenderá escuelas especializadas en las modalidades Técnica, Agrotécnica y Administración contable; y orientadas en las modalidades Humanística, en Ciencias Naturales, Artística y complementarias: de adultos, especial, etc.
Se asegurará una asignación por escolaridad y la ayuda escolar anual que cubra una canasta escolar que comprenderá los costos de útiles y vestimenta escolar. Estas asignaciones que perciben los empleados en relación de dependencia se extenderán a los sectores de bajos recursos sin empleo formal o cuentapropistas.

Ciclos sin grados
Se suplantará la educación graduada por una estructura de niveles, seis en cada ciclo, que el alumno irá superando a medida que logre objetivos, independiente del tiempo. Se sustituyen los bimestres, trimestres por módulos de aprendizaje. De esta manera se respeta el ritmo de aprendizaje de cada persona y se eliminan los recuperatorios, los exámenes previos y la repitencia.
En forma progresiva se implementará el sistema de Aulas temáticas específicas de cada asignatura o área de asignaturas afines. Por lo tanto las comisiones de alumno/as no tienen un aula sino que rotan por los distintos espacios.
Todos los aprendizajes contendrán un componente teórico y otro práctico que se desarrollarán en jornada completa, asimilando el actual modelo de escuelas técnicas. Por lo tanto se podrá destinar media jornada para los aprendizajes teóricos con asistencia en las aulas, y en otros casos, a distancia, donde el alumno permanece en su hogar conectado mediante chat, redes sociales, etc. y realiza actividades monitoreadas por el docente a distancia, con el cumplimiento de horarios preestablecidos. En la otra media jornada el alumno asiste al respectivo espacio para la cursar la parte práctica o actividades grupales junto a los docentes. Estos espacios podrán estar localizados un sitio común o en distintos lugares dentro de un radio geográfico. La unidad educativa ya no estará identificada con un edificio y los espacios (talleres, laboratorios, etc.) podrán ser compartidos por distintas unidades educativas.

Régimen docente
Los docentes de todos los ciclos tendrán un régimen escalafonado conformado por ocho categorías. El docente ingresa en la categoría inicial (1) y puede ascender una categoría cada tres años concursando con su credencial de puntaje, siempre que haya sumado un puntaje predeterminado que implique la realización de capacitación y actualización. La capacitación será requisito para los ascensos y el estado la garantizará como parte de la jornada laboral.
Se modificará en el régimen docente sustituyendo las horas-cátedra y se implementará el sistema de docentes por cargo con dedicaciones y se incorporará la figura de maestro y profesor integrador-articulador y la del alumno ayudante.
Los comedores escolares dejarán de estar a cargo de personal docente y se reemplazarán por un Servicio de Asistencia Escolar anexo a cada establecimiento, que comprenderá comedor, servicio de enfermería, vacunador y guardería, etc.
El gobierno del sistema estará a cargo de consejos escolares, consejos departamentales, consejos provinciales y un Consejo Federal de Educación, todos conformados por representantes del gobierno, de los docentes, padres y estudiantes. En las provincias y a nivel país el organismo educativo tendrá el rango de ministerio.
La elección de los miembros en representación de docentes, padres y estudiantes de los consejos en los distintos niveles se realizará mediante asambleas, primero en forma directa a nivel establecimiento y en las siguientes instancias mediante asambleas de delegados.

Un bachillerato sindical para adultos

Por Rubén Bourlot

El bachillerato acelerado para adultos “Profesor Maximio Victoria”, de Paraná, Entre Ríos, fue habilitado por un decreto del 21 de octubre de 1976, pero tiene una prehistoria que a lo largo de los años se fue perdiendo.
El bachillerato se creó originalmente mediante el decreto número 648 del 17 de marzo de 1975 bajo la denominación Bachillerato para adultos con orientación sindical “José Ignacio Rucci”, en virtud de un convenio firmado entre el gobierno de la provincia y la delegación regional de la Confederación General del Trabajo de la República Argentina. Era el primer bachillerato para adultos de la provincia con el agregado de su original orientación sindical. Entre los contenidos del plan de estudios mencionamos asignaturas como Conducción sindical, Historia del sindicalismo, Derecho laboral y otras específicas de la orientación.
El plan se aplicó con la primera promoción, ya que el 24 de marzo de 1976 el país ingresó a la oscura etapa del Proceso de Reorganización Nacional, y el gobierno de facto decidió modificar la estructura de la institución con el acostumbrado cambio de nombre. Así nació el bachillerato “Profesor Maximio Victoria”.